Главная

Беременность

Особенности восприятия детей с задержкой психического развития. Тема: «Особенности развития детей с задержкой психического развития

Особенности восприятия детей с задержкой психического развития. Тема: «Особенности развития детей с задержкой психического развития

Вера Семенова
Психолого-педагогическая диагностика и коррекция особенностей восприятия у дошкольников с ЗПР

Уважаемые коллеги, сегодня я хочу познакомить вас с одним из направлений коррекционной работы - «Психолого-педагогической диагностикой и коррекцией особенностей восприятия у дошкольников с задержкой психического развития ». В своей работе вы, также как и я, встречаете детей с задержкой психического развития . Поэтому тема, я думаю, актуальна и для вас.

Давайте вспомним что же такое восприятие ? Восприятие - сложная система процессов приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты в виде ощупывания предмета, движения глаз, выделяющих наиболее информативные точки, пропевания или проговаривания соответствующих звуков, играющих важную роль в том, чтобы установить наиболее существенные особенности звукового потока .

Зрительное восприятие - совокупность процессов построения зрительного образа мира на основе сенсорной информации, получаемой с помощью зрительной системы.

Слуховое восприятие - это умение различать различные звуки окружающей действительности по их основным характеристикам : силе (громкости, высоте, тембру, темпу.

Осязательное (тактильное) восприятие является сложной формой чувствительности, включая в свой состав как элементарные, так и сложные компоненты. К первым относятся ощущение холода, тепла и боли, ко вторым – собственно осязательные ощущения (прикосновение и давление) .

Итак, восприятие - это результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свой состав. На самом деле восприятие целых предметов или ситуаций гораздо сложнее. Помимо ощущений в процессе восприятия задействован предыдущий опыт, процессы осмысления, того что воспринимается , т. е. в процесс восприятия включаются психические процессы еще более высокого уровня, такие как память и мышление. Поэтому восприятие очень часто называют перцептивной системой человека.

Какие же особенности восприятия у дошкольников с ЗПР ?

У этих детей снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень развития : дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

В отличие от детей с нарушением интеллекта дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок не может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака («дай красный карандаш» , хотя сам цвет называет.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина) . Затруднен процесс анализирующего восприятия дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия , которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

Чтобы определить уровень развития восприятия , можно предложить детям следующие задания :

Определить направление и конец пути предмета на линиях – лабиринтах;

Найти среди похожих данный предмет;

Сказать, чего не хватает на рисунках;

Найти, какие предметы спрятаны в рисунках;

Собрать пирамидку правильно и неправильно собранную педагогом;

Найти подходящую заплатку к коврику;

Составить картинку, разрезанную на четыре части;

Угадать, что звучало за ширмой (например, переливание воды из стакана в стакан, шорох бумаги) ;

Определить, какой музыкальный инструмент звучит за ширмой;

Отбить ритм по образцу педагога;

Определить, откуда доносится звук;

Сказать слово громко, тихо;

Узнать на ощупь, какой предмет лежит в мешочке;

Определить с закрытыми глазами, до какой части тела дотронулся педагог;

Определить с закрытыми глазами сколько раз дотронулся педагог до руки, спины;

Определить с закрытыми глазами, какую фигуру нарисовал педагог на коже ребенка;

Показать правую (левую) руку (ногу, ухо) у себя и педагога, стоящего напротив;

Отгадать с закрытыми глазами, из какого материала сделан предложенный предмет.

Хочу отметить, что для диагностики данного психического процесса нужно давать материал, знакомый детям. Нельзя, например, поиграть за ширмой на бабалайке, если дети не знают что такое балалайка и как она звучит. Мы можем взять бубен, барабан, погремушку.

В результате диагностики у детей моей группы было выявлено, что 38,6% детей успешно справились с предложенными заданиями, 28,1% - имели трудности при выполнении заданий, 33,3% детей не правились с предложенными заданиями.

Учитывая то, что дошкольный возраст является сензитивным для формирования всех видов восприятия , мной была разработана система дополнительных занятий для коррекции данного психического процесса . Данные занятия включали в себя задания и игры, направленные как на развитие зрительного восприятия , предлагаемые Я. О. Микфельд в программе по профилактике оптической дисграфии и дислексии, так и на коррекцию слухового и тактильного восприятия . Вся система включала в себя 12 занятий, учитывающих уровень развития и тип ведущей деятельности дошкольников . Проводились данные занятия 1 раз в неделю в течение 3 месяцев.

Следует отметить, что содержание заданий, предлагаемых детям, постоянно усложняется. И в качестве основных средств обучения использовались дидактические игры.

Система занятий для коррекции восприятия у дошкольников с ЗПР включала в себя задания, которые дети выполняли за столами, а также подвижные игры, помогающие сменить вид деятельности ребят и разнообразить коррекционные занятия

Пример одного из занятий перед вами : здесь вы видите названия игр, коррекционные задачи к каждой игре и оборудование, необходимое для проведения занятия.

1 «Чего не хватает?» Развитие зрительное восприятия Лист № 6 для каждого ребенка, цветные карандаши

2 «Что перепутал художник?» Развитие зрительное восприятия Лист № 7 для каждого ребенка, цветные карандаши

3 «Разложи фигуры» Развитие зрительной памяти Набор фигур

4 «Бег по сигналу» Развитие слухового восприятия Бубен

5 «Узнай фигуру на ощупь» Развитие тактильного восприятия Набор геометрических фигур из бархатной бумаги или картона

Коротко остановлюсь на описании содержания коррекционной работы . Совершенствование зрительного восприятия предметов предусматривает : зрительное восприятие формы ; цвета; размера; а также совокупности признаков предметов.

В качестве основных упражнений используются : «Найди одинаковое» , «Запомни картинки» , «Сложи фигуру из палочек» , «Чего не хватает?» , «Разложи фигуры» , «Что изменилось?» , «Дорисуй животное» и т. д.

Развитие слухового восприятия включает в себя несколько этапов :

Угадывание звучащего предмета, инструмента, мелодии; дифференциация акустически далеких изолированных звуков; дифференциация акустически близких изолированных звуков;

восприятие групп звуков ;

дифференциация тонких акустических различий звуков.

На этом этапе используются следующие виды упражнений и заданий : «Бег по сигналу» , «Отгадай, кто позвал» , «Повтори, не ошибись» , «Скажи наоборот» и т. д.

Развитие осязательного восприятия включает в себя : дифференциация предметов по форме; дифференциация предметов, изготовленных из разных материалов, сравнение предметов по размеру на ощупь (одинаковой формы, но разного размера, сравнение предметов по весу. Используются следующие виды упражнений : «Узнай фигуру на ощупь» , «Чудесный мешочек» , «Перышко и стул» , «Тренируй чувствительность» , «Узнай, по какой поверхности прошел» и т. д.

Уровень развития восприятия после проводимых коррекционных занятий :

высокий уровень показали 73,7 % детей (увеличение на 45,1%) ;

средний уровень – 14% (снижение на 14,1%) ;

низкий уровень 12,3% (снижение на 21%) .

Исходя из выше сказанного можно сделать вывод : сенсорное развитие в дошкольном возрасте – одно из направлений умственного развития. Быстрое выделение информативных свойств о предмете способствует его эффективному опознанию. Восприятие сочетается с практическими действиями, они как бы помогают друг другу. Неоценима роль восприятия в овладении ребенком навыками письма, чтения, счета.

Эффективность диагностики и коррекции восприятия у старших дошкольников с ЗПР зависит от следующих условий :

Учета структуры познавательных процессов у дошкольников с ЗПР ;

Использования основных средств коррекции - дидактических игр ;

Постепенное усложнение содержания задач и заданий, предлагаемых детям.

Исследование уровня развития восприятия у старших дошкольников с ЗПР на сегодняшний день как никогда является актуальным, потому что задержка в развитии психических процессов провоцирует конкретные трудности в усвоении социальных навыков, тормозит развитие их личностных качеств и затрудняет подготовку к школьному обучению.

Задержка психического развития (ЗПР) – это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем – слуха, зрения, двигательной системы).

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Благодаря анализу отечественной и зарубежной литературы, были описаны следующие модально неспецифические закономерности отклоняющегося развития: сниженная способность к приему и переработке информации; нарушение хранения информации и ее использования; нарушение словесной регуляции деятельности, недостаточность словесного опосредования; нарушения в развитии мышления, замедленное формирование процессов обобщения, отвлечения, трудности символизации.

Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, определяются основные проблемы развития детей с ЗПР: социальная дезадаптированность ребенка; низкий уровень развития психических процессов: внимания, предметного и социального восприятия, представлений, памяти, мышления; несформированность мотивационно-потребностной сферы; недоразвитие и искажение эмоционально-волевой сферы; недостаточность моторного и психомоторного развития; снижение произвольности психических процессов, деятельности, поведения.

Все эти особенности дизонтогенеза формируют главную проблему, выражающуюся в существенной задержке развития возрастных психологических новообразований и качественному своеобразию становления «Я-концепции» ребенка с ЗПР .

Недостатки внимания детей с ЗПР в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые характерны для детей с резидуальной органической недостаточностью центральной нервной системы. Недостатки сосредоточения субъекта на объекте отмечаются всеми исследователями как характерный признак. В старшем дошкольном возрасте часто проявляется «синдром дефицита внимания», сочетающийся с гипер- или гипоактивностью. Дефицит внимания является следствием несформированности сенсорной сферы, слабости саморегуляции психической деятельности, недостаточности мотивации и развития интересов.

Коррекциионно-развивающие усилия по преодолению недостатков внимания должны быть интегративными с точки зрения опосредованного развития функции внимания в ходе сенсорного и познавательного развития.

По данным наблюдений, дошкольники с ЗПР обладают худшей памятью, чем их нормальные сверстники. Исследования показывают, что более высокие показатели наблюдаются в развитии наглядно-образной памяти по сравнению со словесной, т.е. проявляется та же закономерность, что и в развитии памяти детей без отклонений в развитии. Отмечены большие расхождения в объеме запоминаемого материала. Элементарная образная память на месторасположение предметов по показателям значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, опосредованное запоминание недоступно. Произвольная память, которая у нормально развивающегося ребенка развита на уровне принятия задачи на запоминание и применения способа запоминания (проговаривание задачи), у детей с ЗПР не сформирована. Выражена ограниченность словесной памяти даже на уровне воспроизведения прослушанных фраз, а тем более коротких текстов .

Специальные коррекционные усилия должны быть направлены на устранение недостатков внимания и речевого развития, на увеличение объема образной и словесной памяти.

Ребенок с ЗПР старшего дошкольного возраста плохо ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, не может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации, где необходимо применение вспомогательных средств и орудий для решения задачи. Это обусловлено недоразвитием восприятия. Развитие чувственного познания на уровне наглядно-образного мышления, характерное для нормально развивающегося ребенка старшего дошкольного возраста, когда ребенок уже может решать задачи не только в процессе практического действия, но и в уме, опираясь на целостные образные представления о предметах, у детей с ЗПР обнаруживает выраженное отставание, т.е. различия настолько значимы, что их можно считать качественными.

Недостатки наглядно-образного мышления безусловно связаны со слабостью аналитико-синтетической деятельности на уровне умственных операций анализа, сравнения, сопоставления. Но в большей степени они являются следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений, что затрудняет оперирование ими: расчленение, соотнесение, объединение и сопоставление образов-представлений и их элементов. Именно овладение этим оперированием и составляет сущность наглядно-образного мышления. Усугубляются трудности оперирования образами-представлениями и недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентировки, что также типично для структуры дефекта ЗПР. Оперирование во внутреннем плане является важнейшим этапом в развитии мыслительной деятельности в целом, т.к. без этой предпосылки невозможно формирование словесно-логического мышления, целиком осуществляемого во внутреннем плане.

Учитывая качественное отставание в развитии мышления у детей с ЗПР, а также значение полноценного формирования каждого из этапов мышления, в системе обучения таких детей любой вид педагогического общения и совместной деятельности взрослого и ребенка несет коррекционную нагрузку. Система коррекционных занятий направлена на развитие умственной деятельности, а также на формирование образов-представлений и умений оперировать ими.

Дети данной категории позже начинают разговаривать, их словарный запас расширяется значительно медленнее, чем у их сверстников без отклонений в развитии. Они позже овладевают навыком формирования языковых сообщений. У детей с ЗПР отмечается недостаточная отчетливость, смазанность речи, для них характерна крайне низкая речевая активность, использование речи только в роли обиходно-коммуникативного средства. Отставание в формировании контекстной речи является следствием недостаточной аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и коммуникативной активности, несформированности мыслительных операций. Понимание речи на уровне сложных грамматических конструкций и форм выражения пространственных и временных отношений затруднено. У значительной части детей речь приближается по показателям к речи умственно-отсталых, для которых рассказ по сложной картинке недоступен. По данным Т.А. Фотековой, у значительной части детей с ЗПР можно предполагать наличие сложного дефекта - системного недоразвития речи. Если на бытовом уровне речевая коммуникация не вызывает затруднений, то вербализация воспринимаемого и собственных действий затруднена, что препятствует развитию мыслительной деятельности в целом и формированию познавательного отношения к речевой действительности.

Задачи речевого развития решаются в ходе любой педагогической деятельности, опосредованной речью и на специально организованных занятиях по развитию всех сторон речи и речемыслительной деятельности.

У дошкольников с ЗПР отмечается качественное отставание в развитии эмоций, проявляющееся в немотивированной смене настроения, контрастном проявлении эмоций, аффективных реакциях, повышенной эмоциональной лабильности. Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в отсутствии взаимодействия со сверстниками и снижении потребности в привязанности. У детей с ЗПР затруднено понимание своих и чужих эмоций, эмпатия не сформирована .

Учитывая важность социально-эмоционального развития для формирования социально-коммуникативной возрастной компетентности, необходимо в качестве коррекционного компонента включать задачи формирования развития эмоциональной сферы во все виды педагогического общения и совместной деятельности взрослого и ребенка и сформировать специальную систему развивающих занятий, как психокоррекционной, так и психолого-педагогической направленности.

У детей с задержкой психического развития недостаточная целенаправленность восприятия ведет к его фрагментарности и слабой дифференцированности. Про таких детей обычно говорят, что они «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят». Недостатки восприятия связаны с недостаточной развитостью аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, особенно когда в зрительном восприятии участвует двигательный анализатор. Поэтому наиболее значительное отставание наблюдается в пространственном восприятии, которое основано на интеграции зрительных и двигательных ощущений. Еще большее отставание у таких детей отмечено в формировании интеграции зрительных и слуховых ощущений.

Слуховое восприятие старших дошкольников с ЗПР характеризуется теми же особенностями, что и зрительное. Эти затруднения, отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности, проявляются в трудностях восприятия и осознания речевых инструкций.

Осязательное восприятие является комплексным, объединяющим тактильные и двигательные ощущения. Наблюдаемые трудности связаны с недостаточностью межсенсорных связей и с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности.

Отставание в развитии двигательных ощущений проявляется в неточности, несоразмерности движений, моторной неловкости, в трудностях воспроизведения поз .

Завершая характеристику сенсорно-перцептивной сферы детей с ЗПР, выделим основные причины ее недостаточности: низкая скорость приема и переработки информации; несформированность перцептивных действий вследствие нарушений аналитико-синтетической деятельности, нарушение преобразования сенсорной информации в центральном звене анализатора, которые ведут к созданию целостного образа объекта; несформированность ориентировочной деятельности, неумение всматриваться и вслушиваться в объект исследования.

Итак, дети с задержкой психического развития имеют специфические особенности развития восприятия: отмечается пассивность восприятия; отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта; нарушены основные свойства восприятия (предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, обобщённость и избирательность); отмечается низкий уровень развития образного восприятия; низкий уровень развития перцептивных действий.

Список литературы:

Калашникова Т.А. Готовность детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к школе. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 с.
Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. М.: Издательство «Книголюб», 2015. 160 с.
Переслени Л.И. Задержка психического развития: Вопросы дифференциации и диагностики / Л.И. Переслени // Вопросы психологии.- 2015. -№ 1.
Рындина Е. Познавательное развитие дошкольников с ЗПР и ОНР. Методические рекомендации. - М.: Детство-Пресс, 2014. - 176 с.

Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность и фрагментарность знаний об окр. мире. Восприятие таких детей неполноценно и не поставляет достаточной инф-ции. Нарушены не тольео отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая мотивационно-целевой и операциональный компоненты. Свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой.

Низкий уровень анализирующего наблюдения:

ограниченный объем анализа;
преобладание анализа над синтезом;
смешение существенных и несущественных признаков;
преимущественная фиксация внимания на видимых различиях объектов;
редкое использование обобщенных терминов и понятий.

Недостатки зрительного восприятия сочетаются с проблемой формирования мыслительной дея-сти и снижают их возможности в обучении, хорошо выделяя контурные фигуры, перечеркнутые линиями и штрихами, такие дети затрудняются при вычленении изображений, наложенных друг на друга, с ошибками понимают задания, связанные с определением направлений, ориентированной на плоскости листа. Дети плохо анализируют формы геометрических фигур, не могут соотнести предметы, но по 2-3 признакам (цвет, форма, величина). Скорость восприятия детей с ЗПР характеризуется выраженной замедленностью. Им требуется больше времени для приема и переработки инф-ции.

Недостатки восприятия отрицательно сказываются на развитии всех произвольных видов деят-сти, особенно у детей с ЗПР церебрально-органическим генезом. Нарушены такие свойства восприятия:

предметность,
структурность (трудности в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе контурных и схематических изображениях).

Кроме того страдает целостность:

трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое;
трудности в достраивании целостного образа по какой-либо его части;
целостный образ из отдельных элементов формируются замедленно (пазлы).

Особенности восприятия детей с ЗПР:

затруднения в узнавании предметов, предъявляемых в непривычном ракурсе;
ошибаются в узнавании предметов на контурных и схематических изображениях, особенно перечеркнуты или наложены друг на друга;
замедленное рассматривание объектов (кратковременное восприятие);
трудности при создании зрительного образа;
сложно выделять объекты или фигуры на фоне «шума»;
смешение сходных по начертанию букв;
на детей отрицательно влияет усложнение объектов и ухудшение внешних условий воспитания.

Недостатки слухового восприятия у детей проявляются в фонематических нарушениях (плохо дифференцируют звуки, с трудом выделяют порядок и последовательность в слове). Сформированность пространственных представлений у детей проявляется в затруднениях право-лево ориентации. У 8% детей выявлена недостаточная оптико-пространственная ориентировка в предметных изображениях, у 64% - ошибки в оптико-пространственной ориентировке букв. Дети затрудняются при необходимости дать вербальный отчет в процессе ориентировки в пространстве. Затруднения при формировании представлений о пространственных отношений объясняются недоразвитием процессов пространственного анализа и синтеза.

Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением:

Функции поиска;

Замедление процесса переработки поступающей информации;

Снижена скорость выполнения перцептивных операций;

Замедленный темп формирования целостного образа предмета.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Статья

Медведева И.С.

Особенности зрительного восприятия дошкольников с ЗПР

Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска; если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающую его действительность.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребёнок с задержкой психического развития воспринимает за определённое время меньший объём материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различие между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становится всё более выраженным по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещённость, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов. Эти особенности были отчётливо выявлены в исследовании, проведённым П.Б Шамным.

Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентирования в свойствах предметов.

Если на ребёнка с задержкой психического развития одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результат оказывается значительно худшим, чем это можно было предположить, исходя из их независимого действия. Правда, взаимодействие неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не столь значительно.

Также дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Замедленный темп формирования целостного образа предмета, находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.

Замедленность процессов восприятия, несомненно, должна учитываться при обучении детей с ЗПР (при объяснении материала, показе картинок и т.д.).

Дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака («дай красный карандаш»), но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали.

Таким образом, зрительное восприятие, оставаясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Без сомнения дети с ЗПР, имея низкий уровень развития восприятия, нуждаются в коррекционной работе, которая требует привлечения разнообразных приёмов и методов.

На основе анализа клинико-психолго-педагогической литературы по проблеме таких авторов как Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, В.В. Лебединский, Т.А Власова, В.И. Лубовский, можно сделать вывод, что у детей с задержкой развития скорость выполнения ряда перцептивных операций ниже, чем у нормально развивающихся. Кроме того, им свойственны недостатки ориентировочной деятельности и в отдельных случаях - выбор неэффективной стратегии решения перцептивной задачи. Пониженные по сравнению с нормой показатели опознания отчасти могут быть истолкованы как признак некоторой недостаточности памяти. Повышенное взаимодействие интерферирующих факторов означает, что дети с ЗПР если не видят, то по крайней мере замечают гораздо меньше окружающих зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Естественно, снижение скорости перцептивных операций должно отражаться на эффективности работы ребенка в ходе учебного процесса и на его продуктивности и лабораторных условиях при исследовании мышления и памяти. Очевидно, что дети с задержкой развития нуждаются в специфической помощи, которая позволила бы им компенсировать недостатки зрительного восприятия. Для них требуется более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями. Зрительно воспринимаемый материал, предназначаемый для этих детей, должен содержать небольшое число деталей, сопровождаться дополнительными комментариями, облегчающими объединение отдельных элементов материала в интегральный образ.

Снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов-представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможности наглядного мышления ребенка, так как они в значительной мере поставляют материал для такого мышления. Таким образом, постоянный дефицит перцептивной информации должен приводить (в отсутствие адекватной компенсации) к усугублению вторичного отставания в умственном развитии.

Первые тревоги в отношении развития детей возникают обычно, когда они начинают учиться в школе. Это проявляется в трудностях освоения навыков письма, чтения, счета и т.д. Однако на самом деле большинство этих проблем начинается намного раньше, еще в детском саду некоторые дети вызывают настороженность родителей и воспитателей. Необходима ранняя диагностика развития детей, особенно тех, кто испытывает трудности в обучении и вызывает тревогу у родителей и педагогов.

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей в процессе обучения требуют объективной оценки функционального развития каждого ребенка. Одним из важнейших показателей функционального развития является уровень зрительного восприятия, определяющий успешность освоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе. Используемые в отечественной психофизиологии тесты для оценки развития зрительного восприятия не имеют четких количественных и возрастных нормативов, что не позволяет применять их широко в практической работе: при диагностике функционального развития и разработке мер специфической коррекции.

Создание принципиально новых тестов, как показывает мировой опыт, - задача весьма длительная, однако модификация лучших зарубежных образцов позволяет ее решить. Одним из тестов, наиболее широко применяемых во всем мире для определения уровня зрительного восприятия, является комплексный тест M.Frostig. Наиболее широко применяемые в России для определения уровня зрительного восприятия - это методики С.Д.Забрамной.

При работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, достаточно часто наблюдается ограничение или ухудшение способностей при выполнении заданий, требующих зрительного восприятия. Во многих случаях эти трудности неисправимы и связаны с мозговыми повреждениями, иногда они являются результатом функциональной незрелости ребенка или результатом его недостаточного сенсорного развития. Вовремя выявить трудности зрительного восприятия, найти их причину и по возможности скорректировать их - решению этой задачи и способствуют данные методики, которые можно использовать:

Для определения готовности ребенка к школьному обучению;

Для раннего прогнозирования трудностей обучения;

Для определения специфических и индивидуальных мер коррекции до школы;

Для диагностики причин школьных трудностей;

Для разработки индивидуальных программ коррекционного обучения.

Раннее выявление трудностей развития зрительного восприятия предоставляет широкие возможности для коррекции, предупреждая образование проблем, вытекающих одна из другой.

Список использованной литературы

1. Бабкина Н.В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР. – Дефектология. - № 5. – 2002.

2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И.Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

3. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками - 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: издательство НПО "МОДЕК", 2002.

4. Коррекционная педагогика / Под. ред.В.С. Кукушкина - М.: ИКЦ "МарТ", Ростов н/Д: Изд. центр "МарТ", 2004.

5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1986

6. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учебно-методическое пособие для пед. и гуманитарных вузов (Авт. - сост.В.П. Глухов) / В.П. Глухов - М.: МГГУ им. Шолохова, 2007.

7. Основы специальной психологии: учеб. пос. для студ. средн. пед. учебных завед. /Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой - 2-е изд., стер. - М.: издательский центр "Академия", 2005.

8. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2002.

9. Специальная психология/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред.В.И. Лубовского - М.: изд. центр "Академия", 2005.

10. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2005.

11. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994

Таким образом, можно говорить о наличии у каждого человека своих внутренних часов, которые не всегда совпадают с суточным ритмом Земли, и для восприятия этого ритма человек пользуется дополнительными внешними признаками и, соответственно, разными анализаторами.

Роль разных анализаторов в восприятии времени.

Кинестетический анализатор и восприятие времени. Кинестезия связана с нашими движениями. Поэтому она оказывает существенную помощь нам при восприятии длительности, последовательности и, особенно, быстроты. Таким образом, то, что коротко длится, то и быстро, и наоборот.

Слуховой анализатор и восприятие времени. Слух, более чем какие-либо другие системы, отражает временные особенности действующего раздражителя: его растянутость во времени, его ритмический характер, то есть последовательность. Восприятие ритма сложилось в процессе трудовой деятельности человека, в которой ритмическая размеренность движений играет не последнюю роль. Ритм является одним из выразительных средств не только в искусстве, но и в речевой деятельности.

Кожный анализатор и восприятие времени. Кожный анализатор помогает нам в восприятии длительности, однако, отмечается больше ошибок, чем при исследовании движения. Что касается длительности боли, то кожный анализатор дает 100%-ную переоценку временного интервала болевого воздействия. Причина в особенностях влияния эмоций на восприятие времени. Болевое прикосновение окрашено отрицательным эмоциональным тоном, переоценивается, вследствие этого переоцениваются интервалы, отделяющие его от другого раздражителя.

Иллюзии восприятия.

Иллюзии восприятия - это искаженные восприятия реальных объектов. Они могут происходить в разных модальностях, но наибольшее их число наблюдается в области зрения. Зрительные иллюзии (обман зрения) чрезвычайно многочисленны и разнообразны.

Подавляющее большинство иллюзий возникает не из-за несовершенства органа чувств, а из-за ложного суждения о воспринимаемом объекте, поэтому можно сказать, что обман возникает при осмысливании образа. Такие иллюзии исчезают при изменении условий наблюдения, при выполнении сравнительных измерений, при исключении некоторых факторов, мешающих правильному восприятию. Есть иллюзии, возникающие из-за особых условий наблюдения (например, наблюдение одним глазом, или при неподвижных осях глаз). Они также исчезают при устранении необычных условий наблюдения. Наконец, известен ряд иллюзий, обусловленных несовершенством органа чувств.

Чаще всего выделяют следующие виды иллюзий:

1.Иллюзии, связанные, так или иначе, с особенностями строения глаза. Из житейского опыта мы знаем, что светлые предметы кажутся больше в сравнении с равными им темными (черными) предметами. Эта иллюзия - результат эффекта иррадиации возбуждения в сетчатке глаза;

2.Иллюзии, обусловленные контрастом. Воспринимаемая величина фигур оказывается зависимой от окружения, в котором они даны. Кружки одинакового размера кажутся разными, в зависимости от окружения: кружок кажется большим среди маленьких и меньшим среди больших. Каждый из нас был в подобной ситуации, когда среди маленьких детей мы казались себе великанами, а, попав в группу людей значительно выше себя по росту, испытывали чувство, что мы уменьшились в росте;

3.Переоценка вертикальных линий по сравнению с горизонтальными линиями при их действительном равенстве. Всякое заполненное отдельными объектами расстояние кажется больше незаполненного. Причем расстояние, заполненное поперечными линиями, удаляется больше, чем расстояние, заполненное продольными линиями;

4.Иллюзии, связанные с перенесение свойств целой фигуры на отдельные части, которые ведут к ошибочным зрительным образам. Это самый большой класс иллюзий;

5.Иллюзии, обусловленные отношениями «фигуры» и «фона» . Рассматривая рисунок, мы видим то одну фигуру, то другую. Это могут быть лестницы, идущие вверх или вниз, или два профиля, сменяющиеся на рисунок вазы и др.;

6.Портретные иллюзии. Многим приходилось видеть «загадочные» портреты, которые всегда смотрят на нас, следят за нами, обращая глаза туда, куда мы переходим. Это объясняется тем, что зрачки глаз на портрете помещены в середине разреза глаз. Отходя, мы видим все лицо в том же положении, и нам кажется, что портрет повернул голову и следит за нами.

Процессы восприятия опосредует речь, создавая возможность обобщения и абстрагирования свойств предмета путем их словесного обозначения. Восприятие зависит от прошлого опыта и знаний, от задач, целей, мотивов деятельности, от индивидуальных особенностей личности.

1.2 Особенности восприятия детей с ЗПР.

Целостное восприятие – важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедления процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно.

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.
Недостатки внимания у детей с ЗПР.
Недоразвитие ориентировочно-исследовательск ой деятельности впервые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Особенности восприятия:

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.
Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.
Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.
Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает ("вижу, но не думаю".).
Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.
Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их, нормально развивающихся сверстников становится всё более выраженным по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Если на ребёнка с задержкой психического развития одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результата оказывается значительно худшим, чем это можно было предположить, исходя из их независимого действия. Правда, взаимодействие неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не столь значительно.

Особенности восприятия детей с задержкой психического развития обусловлены также и нарушением функции поиска. Если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это отчасти отмечается тем, что замедленность опознавания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающее его пространство. Сказывается также отсутствие методичности поиска.

Имеются также данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Замедленность процессов восприятия, несомненно, должна учитываться при обучении детей с ЗПР (при объяснении материала, показе картинок и т.д.).

На основании проделанного анализа литературы можно выделить следующие нарушения в восприятии свойств предметов у учащихся с ЗПР:

не замечают "на глаз" который предмет по размеру ближе к данному;
не знают приема сравнения наложением;
при составлении пирамидки не умеют находить следующее кольцо, берут первое попавшееся;
у них отсутствует этап обдумывания;
им трудно переключиться с только что сделанного вывода на другой;
не могут отвлекаться от размеров предметов, составляющих совокупности;
не умеют размещать предметы удобным для себя способом;
не умеют устанавливать среди них определенный порядок;
не умеют давать характеристику пространственным отношениям данных предметов.

Игра - ведущая деятельность ребенка и основа развития. Необходимость игры для ребенка объясняется тем, что он деятельностное существо. Ему присуща любознательность. «Игра - это огромное окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности», - говорил известный советский педагог В.А. Сухомлинский .

Л.С. Выготский еще в 20-х годах прошлого столетия обратил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. Одна из глав этой книги Л.С. Выготского «Педагогическая психология» содержит исследование педагогического значения игры. «...уже давно обнаружено, - пишет Л.С. Выготский, - что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. ... Они [игры] организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил.

В игре усилие ребёнка всегда ограничиваются и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное её условие умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений .

Особенность игры - подчиняя всё поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребёнка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там где, этого затруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которых сводится в конечном счёте к известному отбору из множества представляющихся возможными, единственно нужных в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

Мышление возникает от столкновения множества реакций и отбора одних из них под влиянием предварительных реакций. Но именно это и даёт нам возможность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая возможности поведения, ставя перед поведением ребёнка задачу достижения определённой цели, напрягая все инстинктивные способности и интерес ребёнка до высшей точки, заставить его организовать своё поведение так, чтобы оно подчинялось известным правилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оно сознательно решало известные задачи.

Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными к друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений» .

Разделы