Особенности эмоционально волевой сферы детей с аутизмом. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с ранним детским аутизмом

Данные методические рекомендации адресованы педагогам-психологам, практическим психологам, работающим с детьми с синдромом РДА. Целью данных методических рекомендаций является оказание методической помощи психологам в выборе наиболее эффективных приёмов и методов работы по развитию и коррекции эмоционально-волевой сферы у аутичных детей.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Общеобразовательная школа психолого-педагогической поддержки № 101»

Развитие и коррекция

эмоционально-волевой сферы

у обучающихся с РДА.

Составила:

Дягилева М.С.,

Педагог - психолог,

Высшая квалификационная

г. Кемерово

2016г.

Пояснительная записка.

В настоящее время синдром РДА вызывает к себе пристальный интерес педагогов, психологов и других специалистов в связи с высокой распространённостью и большой социальной значимостью проблемы.

При аутизме у детей наблюдается преимущественно искажение эмоционально-волевой сферы. Таким детям присущи разнообразные страхи, агрессивность, неадекватность поведения, негативизм, уход от общения даже с близкими людьми, отсутствие интереса и понимания окружающего мира. Наблюдается выраженная эмоциональная незрелость ребенка («эмоциональный» возраст может быть значительно меньше реального биологического возраста), отсутствие адекватного эмоционального реагирования. И это происходит в связи с неумением различать эмоциональные состояния окружающих людей по их проявлениям: мимике, жестам, движениям.

Дети с синдромом РДА нуждаются в коррекции эмоционально-волевой сферы, направленной на установление контакта с аутичным ребенком, на преодоление сенсорного и эмоционального дискомфорта, негативизма, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения: влечений, агрессии.

Главная задача педагога-психолога при коррекции эмоционально-волевой сферы детей с РДА - научить распознавать эмоциональные состояния, понимать поведение людей, видеть мотивы поступков окружающих, обогатить эмоциональный опыт, адаптироваться к коллективу с перспективой дальнейшей социализации.

В своей практической деятельности столкнулась с проблемой отсутствия приёмов и методов работы по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы, которые эффективно бы работали с аутичными детьми. Поэтому была поставлена следующая задача: определить наиболее эффективные методы и приёмы работы по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы у детей с синдромом РДА.

В результате долгого поиска, изучения литературы по данной проблеме были определены и апробированы на практике некоторые методики и приёмы работы, позволяющие наиболее эффективно корригировать эмоционально-волевую сферу у детей-аутистов.

В работе с аутичными детьми главной задачей является вовлечение ребенка в индивидуальную и совместную деятельность для дальнейшей его адаптации в обществе.

Для достижения этой задачи необходимо поближе познакомиться с ребёнком, с его поведением, игрой. При первом же знакомстве могут возникнуть трудности в работе. Поведение ребёнка может быть непредсказуемым: ребёнок либо становится напряженным и агрессивным , либо не обращает внимание на присутствие нового взрослого, причём второй вариант поведения встречается чаще всего. Нужно быть готовым заранее к такой реакции аутичного ребёнка. Психологические причины подобного поведения заключаются в том, что появление нового незнакомого человека привносит в жизнь аутичного ребенка элемент неизвестности, который вызывает у него чувство страха и дискомфорта. Ребёнку потребуется определённое время, чтобы освоиться в новых условиях, привыкнуть к новому человеку.

Однако педагогам следует помнить о том, что самым первым шагом при работе с такими детьми будет установление первичного контакта, создание ребёнку положительного эмоционального климата, комфортной психологической атмосферы для занятий, чувства уверенности в себе и защищённости, и только потом постепенно переходить к обучению новым навыкам и формам поведения. Адаптационный период работы может занять длительное время, чаще всего он растягивается на период от одной недели до нескольких месяцев.

В период адаптации необходимо попытаться установить эмоциональный контакт с ребёнком и снизить у него уровень тревожности. Одним из эффективных приёмов установления контакта с аутичным ребенком является применение сенсорных игр. Сенсорный компонент мира приобретает для такого ребенка особую значимость, поэтому проведение сенсорных игр является своеобразным стимулом вовлечения в игру, «соблазном» для ребенка. Виды сенсорных игр разнообразны.

Игры с крупами . Высыпать, например, пшено в глубокую миску, опустить в нее руки и пошевелить пальцами. Выражая удовольствие улыбкой и словами, предложите ребёнку присоединиться к вам. На следующих занятиях можно использовать другие крупы (гречка, рис, фасоль, горох, манка и др.).

Игры с пластичным материалом (пластилином, глиной, тестом). Предлагая ребенку различные материалы (пластилин, глину, тесто), удается найти такой, который понравится ребёнку.

Игры с красками (рисование кисточками, губкой и особенно пальцами) помогают снятию излишнего мышечного напряжения и развитию мелкой моторики пальцев. С этой целью полезна так же работа с песком, глиной, пшеном, водой.

Не менее интересны и игры с водой . Возня с водой, переливание ее особенно нравятся детям, эти игры имеют и терапевтический эффект.

Игры со льдом . Заранее приготовьте лед, выдавите вместе с ребенком лед из формочки в мисочку: «Смотри, как водичка замерзла: стала холодная и твердая». Затем погрейте его в ладошках, она холодная, и тает. Зимой на прогулке можно обращать внимание ребенка на сосульки, лужи и т.д. Они будут в восторге от таких изменений в природе.

Игры с мыльными пузырями . Детям нравится наблюдать за кружением в воздухе мыльных пузырей, за тем, как они лопаются, их захватывает сам процесс выдувания мыльных пузырей.

Снижению уровня тревожности в адаптационный период способствуют также релаксационные игры, прослушивание спокойной музыки, пальчиковые игры, игровые упражнения со свечами . Издавна известно, что горящая свеча привлекает внимание не только взрослых, но и детей. Свечи завораживают, успокаивают, уносят в удивительный мир спокойствия и гармонии. Приведу несколько приёмов игровой деятельности, которые будут способствовать формированию эмоций у ребёнка.

1. «Рисование дымом».

Держа в руке потушенную свечу, рисуем в воздухе дымом: «Смотри, какой дымок в воздухе! Чувствуешь запах?» Затем дуем или размахиваем руками, чтобы дым рассеялся.

2. «Подуем на огонёк».

Устанавливаем длинную свечу устойчиво и зажигаем: «Смотри, свечка горит – как красиво!». Помните, что ребенок может испугаться – тогда отложите игру. Если реакция положительная, предлагаем ребёнку подуть на пламя: «А теперь подуем… Сильнее, вот так – ой, погас огонек. Смотри, какой поднимается дымок». Скорее всего, ребенок попросит зажечь свечу снова. Кроме получения удовольствия задувание огонька свечи полезно для развития дыхания.

3. «Холодно - горячо».

Наполните столовую ложку водой и подержите над пламенем свечи, обратив внимание ребенка на то, что холодная вода стала теплой. Так же можно растопить кусочек льда, мороженого или сливочного масла. «Дотрагиваться до огонька нельзя – горячо! Можно обжечься. Давай подержим над огоньком кусочек льда. Смотри, лёд тает!».

В процессе таких игр ребёнок проникнется к вам доверием, и именно в этом случае можно говорить об установлении эмоционального контакта. Установив эмоциональный контакт с аутичным ребенком, можно работать над его поведением, эмоциями.

Цель занятий по коррекции эмоциональной-волевой сферы:

Познакомить детей с основными эмоциями;

Учить детей различать эмоции по схематическим изображениям - пиктограммам;

Учить понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом;

Учить детей передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства: мимику, жесты, движения;

Учить слушать и понимать музыкальные произведения.

В качестве методов и приемов в работе психолога по развитию и коррекции

эмоционально-волевой сферы у аутичных детей, возможно, использование следующих:

Игротерапия (дидактические игры, игры-упражнения на эмоции и эмоциональный контакт, игры-драматизации);

Использование наглядных пособий (фотографий, графических изображений, пиктограмм, символов, рисунков, схем);

Беседа на заданную тему;

Психогимнастика (этюды, мимика, пантомимика);

Примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке;

Элементы психологического тренинга.

На коррекционно-развивающих занятиях дети знакомятся с основными эмоциями: радость, печаль, удивление, страх, гнев. Знакомство с эмоциями проходит в игровой форме, с привлечением занимательного материала, например, стихотворений, рассказов, сказок и др. Так, с помощью стихотворения Н. А. Екимовой «Облака» происходит знакомство с эмоциями: радость, печаль, гнев и удивление и делается вывод о том, что все облака разные, непохожи друг на друга, так же, как и люди.

Познакомить детей с эмоциями также можно с помощью игры «Куб эмоций». Детям предъявляется два куба: один куб заполненный - на гранях куба пазы круглой формы, в данные пазы вставлены круги с наклеенными на них карточками с изображением разных эмоций - пиктограммы и второй куб – незаполненный, и круглые вставки с пиктограммами к данному кубу. Взрослый просит ребёнка заполнить второй куб так же, как заполнен первый, но при этом обращает его внимание на пиктограммы. Вслух проговаривается, какая это эмоция, вместе с ребёнком пальчиком обводятся части лица: брови, глаза, нос, рот, при этом обращается внимание ребёнка, как они расположены.

Второй вариант игры «Куб эмоций»: бросаем ребёнку кубик, на каждой грани которого схематически изображено лицо, выражающее какое-либо эмоциональное состояние. Ребёнок изображает соответствующую эмоцию. Данный вариант игры способствует развитию выразительности движений, внимания, произвольности, закреплению способности определять эмоции по схематическим изображениям.

Игра «Выбери девочку» позволяет поупражняться в определении эмоций. Ребёнок выбирает из предложенных карточек с изображениями весёлой, грустной, испугавшейся, злой девочки наиболее подходящую к тексту каждого из предложенных стихотворений А. Барто. (Зайку бросила хозяйка. Идёт бычок, качается. Уронили мишку на пол. Я люблю свою лошадку.) После чтения каждого стих-я взрослый задаёт вопрос ребёнку:

Какая девочка бросила зайку?

Какая девочка испугалась за бычка?

Какая девочка пожалела мишку?

Какая девочка любит свою лошадку?

В игре «Половинки» на материале персонажей сказок закрепляются такие понятия, как добрый – злой, определяются основные эмоции, характерные данным сказочным персонажам.

В игре «Маскарад» также закрепляются знания об основных эмоциях. С помощью наклеек дети выкладывают лица сказочных героев на заданную тему, таким образом, чтобы получились, например, весёлые, грустные лица и т.д.

На занятиях по развитию эмоциональной сферы необходимо подбирать для просмотра мультфильмы с героями, у которых понятна мимика. Ребёнку предлагается угадать настроение персонажей мультфильмов, сказок (например, с помощью стоп-кадра), а затем изобразить самому.

При «лечении игрой» следует использовать игры с чётко установленными правилами, а не сюжетно-ролевые, где необходимо говорить. Причём каждую игру необходимо проигрывать много раз, сопровождая каждое действие комментариями, чтобы ребёнок понял правила, и игра не была для него неким ритуалом, который так любят аутисты.

Таким образом, посредством игротерапии, погружения детей с синдромом РДА в коррекционно-развивающую среду происходят изменения в их эмоциональной сфере. Меняются их взгляды на мир и отношения с окружающими. Они научаются различать основные эмоции, такие как радость, печаль, гнев, страх, удивление. У них возрастает способность осознавать и контролировать свои эмоции.

Список литературы.

1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст. Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2001, № 4.

2. Баенская Е.Р., Никольская О.С., Лилинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: – Центр традиционного и современного образования "Теревинф". – 1997.

3. Браудо Т.Е., Фрумкина Р.М. Детский аутизм, или странность разума. // Человек, – 2002, № 1.

4. Буянов М.И. “Беседы о детской психиатрии” Москва 1995г.

5. Веденина М.Ю. “Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации” Дефектология 2*1997г.

6. Веденина М.Ю., Окунева О.Н. “Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации” Дефектология 3*1997г.

7. Вейс Томас Й. “Как помочь ребенку?” Москва 1992г.

8. Коган В.Е. “ Аутизм у детей ” Москва 1981г.

9. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. “Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм” Москва 1989г.

10. Лебединский В.В. “Нарушения психического развития у детей” Москва 1985г.

11. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. “Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция” Москва 1990г.

12. Либлинг М.М.“Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом” Дефектология 4*1997г.

13. Москаленко А.А. Нарушение психического развития детей – ранний детский аутизм. // Дефектология. – 1998, № 2. с. 89-92 .

14. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Развитие эмоциональной

и коммуникативной сфер

ребенка с РДА

Не секрет, что у детей с РДА ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного отсутствия внешнего реагирования, так называемая «аффективная блокада». Развитие эмоциональной и коммуникативной сферы у детей-аутистов крайне взаимосвязано: с одной стороны, не испытывая положительных эмоций, ребенок не будет с вами общаться и, с другой стороны, не общаясь с вами ребенок будет ограничен в получении каких-либо эмоций. Поэтому развиваем эмоции и умение общаться в комплексе и постепенно.

Этап I . Установление контакта.

Если вы становитесь «источником» положительных эмоций ребенка, то вам будет проще установить с ним контакт.

Итак, что делать:

Учесть интересы ребенка в игре. Вы, если вы хороший наблюдатель, то знаете, что ребенку интересно и что вызывает у него положительные реакции, поэтому на первых порах используем только знакомые приятные ребенку игры и игрушки, часто это кубики, палочки, шарики, веревочки). Результат: формирование доверия к вам, интереса к совместной деятельности в вами.

Четко распланировать игру с ребенком. Это необходимо для того, чтобы вы чувствовали себя уверенно и, если что-то пойдет не так, знали, как поступить и не волновались, потому что ваше волнение сразу передастся ребенку и контакт будет потерян. Результат: ребенок чувствует себя уверенно рядом с вами.

Обеспечить положительный эмоциональный настрой – говорить ласковым, приятным тоном, умеренно громким, без резких перепадов. Не допускайте грубостей и крика. Результат: ребенок чувствует себя безопасно рядом с вами.

Сами испытывайте положительные эмоции при игре. Это очень важно. Ребенок чувствует любую фальшь и, если вы не испытываете искренних положительных эмоций, ребенок поймет, что вы врете – контакт и доверие будут потеряны. Станьте ненадолго ребенком и радуйтесь вместе! Результат: ребенок «заражается» положительными эмоциями.

Сформируйте четкую последовательность игры. Стереотипия для ребенка с РДА – это, своего рода, пещера, в которую он уходит, чтобы чувствовать себя безопасно и спокойно. Не бойтесь стереотипий – они есть и в нашей жизни (вспомните, например, любой ваш рабочий день – у него есть четкий алгоритм и, когда он резко меняется, например, вы проспали на работу, вы остро ощущаете дискомфорт; то же происходит и с ребенком, когда меняется стереотип действий). Ребенок должен четко понимать, что будет дальше. Результат: ребенок спокоен и не сталкивается с пугающими его неожиданностями.

Э
то фундаментальные принципы работы с ребенком. Так вы установите с ним начальный эмоциональный контакт и снизите его тревожность, характерную всем аутистам.

Этап II . Запуск сенсорных систем.

На данном этапе также действуют принципы, описанные на первом этапе.

Сенсорная игра – это способ эмоционального наполнения жизни ребенка. Игры и манипуляции развивают положительные эмоции ребенка и снижают его эмоциональное напряжение.

Что использовать на данном этапе:

Визуальные раздражители (то, что ребенок видит). Можно использовать: лавовые лампы, световые проекторы, игрушки и материалы ярких цветов. Словом, все, на чем может ребенок остановить свой взгляд.

Аудиальные раздражители (то, что ребенок слышит). При использовании данных раздражителей внимательно наблюдайте за реакцией ребенка – аутисты очень чувствительны и могут крайне негативно реагировать на определенные звуки. Вы можете просто включать ребенку музыку (преимущественно, классическую, инструментальную, спокойную), использовать музыкальные инструменты, имитацию голосов животных, звуки природы.

Тактильные раздражители (то, что ребенок трогает). Активно используйте сенсорные коробки - это емкости с разным наполнением, которые позволяют ребенку обогащать его тактильные ощущения. Что делать с наполнением: - трогать, перебирать пальцами, сжимать;

-
пересыпать руками и инструментами (ложками, совками);

Переливать (игры с водой);

Закапывать, откапывать что-то;

Сортировать (при смешении, например, крупного с мелким, можно отсортировывать крупное; также сортировать можно по цвету, форме, гладкое и шершавое, твердое и мягкое и т.д.).

Вестибулярные раздражители (то, как ребенок двигается). В данном случае вы используете разные двигательные упражнения и игры – прыжки, хлопки, раскачивания, притопы и прочее. Неплохо использовать движения, сопровождающиеся стихотворной речью, например, стишок-игра «Мышки»:

(шагают)

Посмотреть, который час.

(ладонь ко лбу, поворачиваются в стороны)

Раз, два, три, четыре

(хлопают)

Мышки дернули за гири.

(движения руками сверху вниз)

Вдруг раздался громкий звон

(закрывают руками уши)

Побежали мышки вон

(бегут)

Обонятельные раздражители (воздействие запахами). Можно нюх ребенка использовать активно – то есть направленно давать ему что-то понюхать (кусочек лимона, гвоздику, корицу), активно обогащая его сенсорный опыт. Или использовать пассивно, как, например, при ароматерапии. При распылении запахов в помещении важно учитывать, какое влияние на психику имеет тот или иной запах, с какого возраста можно его использовать и соблюдать нормы для сеансов ароматерапии. Например, с 3-х лет можно уже использовать запахи ромашки (успокаивает), мяты (стимулирует умственную активность), лаванды (успокаивает, снимает напряжение), чайного дерева (выравнивает психику, снижает тревогу).

Не проводите сеансы ароматерапии самостоятельно без консультации специалиста!

В какой последовательности

нужно запускать сенсорные раздражители:

1.Визуальные;

2.Аудиальные;

3.Тактильные;

4.Вестибулярные;

5.Обонятельные.

В
ажно!!! Не забывайте про принципы, описанные на первом этапе! Соблюдая их и запуская сенсорные системы, вы становитесь для ребенка не только «источником» положительных и новых эмоций, но и помогаете получить новые ощущения, новые способы взаимодействия с миром. Успехи совместной деятельности на данном этапе укрепят ваш эмоциональный контакт с ребенком, обогатят его эмоциональный и сенсорный опыт и вызовут интерес к взаимодействию с вами и окружающим.

Особым инструментом развития на первых двух этапах являются

телесно-ориентированные игры с ребенком

– это не только движения (о чем было написано в разделе вестибулярных раздражителей), но и любые игры, основанные на вашем телесном контакте с ребенком: всем известные «По кочкам, по кочкам…», «Рельсы, рельсы, шпалы, шпалы…», «Сорока-ворона», «Идет коза рогатая…», даже просто объятия, поглаживания и щекотки . Такой активный тесный контакт с ребенком запускает все анализаторы. Благодаря таким играм ребенок получает максимально положительный опыт общения с окружающим миром и больше доверяет ему.

Этап III . Обучение ребенка базовым эмоциям.

Обучение строится на развитии моторики ребенка и усвоения им мышечных реакций различных эмоций. Это невербальный способ общения ребенка с окружающими. Коротко говоря, на данном этапе мы развиваем у ребенка

мимику и пантомимику , свойственную определенным эмоциям.

Обучение мимической гимнастике.

Для успешного усвоения мимических реакций необходима работа с зеркалом, чтобы ребенок наблюдал за вашей и своей мимикой.

Пусть сначала ребенок освоится перед зеркалом, познакомится со своим отражением, самостоятельно погримасничает, поцелует его. Даже дети-аутисты проявляют интерес к своему отражению.

Когда вы чувствуете, что ребенок достаточно готов для обучения гимнастике (он вас слушает, выполняет с вами упражнения, смотрит на вас и себя в зеркале), вы приступаете к элементарным упражнениям. Инструкции должны быть четкими, лаконичными, после чего идет непосредственная демонстрация ребенку эмоции.

Ира радуется! (демонстрируете улыбку, приподнимаете брови). Можете сопровождать звуками: «А!»

Хвалите ребенка при попытках повторить ваши движения.

Ира удивилась! (сморщен лоб, подняты брови). «О!»

После каждого упражнения следует расслабление мышц.

Следует обучать не только мимике эмоций, но и другим мимическим движениям, например:

Ира, пахнет! (приподнять голову, глубокий вдох, резкий или продолжительный выдох) «Ааах…»

Ира, лягушка! (надуть щеки)

Ира, рыбка! (вытянуть губы вперед, открывать и закрывать беззвучно рот – как рыба).

Ира, моторчик! (выпускать воздух через слегка сжатые губы) «Брррр…»

Ира, поцелуй! (вытянуть губы вперед, имитировать поцелуи)

Обучение пантомимике

Вместе с обучением мимике, обучаем и разным жестам – пантомимике .

Это можно также делать перед зеркалом, в двигательных упражнениях, в стихах с движениями. Все движения, которым обучаете, необходимо сопровождать конкретным словом/словосочетанием.

Можете научить ребенка принимать определенную позу и использовать смысловые жесты, например:

«Мне холодно» -плечи приподняты и сжаты, руки перед грудью крест-накрет;

«Мне жарко» - махи кистями рук на лицо;

«Я хочу есть» - легкие похлопывания себя по животу.

«Дай» - руки вытянуты перед собой ладонями вверх;

«Отойди» - кисти рук расположены вертикально ладонями наружу

«Мне нравится» - большой палец вверх «Ок».

Уровень развития мимики и пантомимики позволит научиться ребенку выражать свои эмоции и считывать эмоции других людей.

О
своение ребенком невербальных способов выражения своих желаний или состояний заметно облегчит ваше с ним общение и в дальнейшем поможет ребенку успешно социализироваться в обществе.

Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при аутистических расстройствах и может проявиться в скором времени после рождения. Как отмечает К.С. Лебединская у всех детей при аутизме резко отстает в своем формировании комплекс оживления: проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявление внимания со стороны взрослых . Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными, либо он "весит как мешочек" (по выражению родителей), либо бывает чрезмерно напряжен, оказывает сопротивление . Характерны трудности в выражении просьбы. Взрослые с трудом догадываются чего просит ребенок, что его удовлетворяет. так малыш может однообразно "мычать" кричать, не используя указательного жеста и даже не направляя взгляда к желаемому предмету. Как отмечет Е.Стребелева у ребенка отсутствует указательный жест. Так даже в старшем возрасте при выражении своего желания, ребенок обычно берет взрослого за руку и кладет ее на желаемый предмет - чашку с водой, игрушку, книгу и т.п. .

Свойственна не выраженность подражания, чаще даже его отсутствие, а иногда - очень длительная задержка в его формировании. Отсюда следует как трудно чему либо научить ребенка, организовать его даже на самые простые игры, требующие элементов показа и повторения типа "ладушек", "пока - пока", кивания головой в знак согласия .

У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов.

Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании поведения этих детей. Многие обычные предметы и явления (определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.п.), и также некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха, сохраняющееся иногда годами, определяет стремление детей к сохранению привычной окружающей обстановки, малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. У детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на своё имя, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми.

Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности, и требует учета всех особенностей его поведения в организации коррекционно-развивающей работы .

3.7 Особенности эмоционально-волевой сферы детей с нарушениямизрения

Известно, что эмоции и чувства человека, являются отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, поэтому они имеют свои особенности, не могут не изменяться под влиянием нарушенного зрения, при котором сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. С другой стороны слепые и слабовидящие также как и зрячие имеют ту же "номенклатуру" эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличными от зрячих .

Распространенно мнение о том, что дети с нарушениями зрения, а особенно, слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется сниженным отражением их переживаний в мимике, жестах, позах. Наибольшую эмоциональность слепые обнаруживают в речи - в интонации, темпе, громкости и т.д.. В.И. Лубовский отмечает, что исследования понимания слепыми эмоционального состояния другого человека по голосу (интонация, темп, громкость) свидетельствуют о том, что дети с нарушениями зрения показывают большую чуткость по сравнению со зрячими . Если дети не могут воспринять и оценить какие-либо объекты, то не вызывают у них интереса и и эмоционального отношения к ним.

А.Г. Литвак отмечает, что "слепота, ограничивая возможности накопления чувственного опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужение сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном отношении к определенным (труднопознаваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущности эмоций" .

Слабовидящие дети должны научиться соотносить и дифференцировать ситуации, требующие различного поведения, должны научиться эмоционально-выразительным отношениям в соответствии с содержанием и сюжетом игры.

Л.И. Плаксина отмечает особенности эмоционально-волевой сферы, у детей с нарушенным зрением, которые проявляются в неуверенности, скованности, в снижении познавательного интереса, проявлении беспомощности в различных видах деятельности, социальных коммуникациях, снижении желаний у ребенка к самопроявлению и возникновение большей зависимости ребенка от помощи и руководства взрослых .

В развитии эмоций и чувств у детей с нарушениями зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия воспитания в семье. Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка. Гиперопёка способствует развитию эгоистической личности с преобладанием негативных моральных качеств личности, пассивного, потребительского отношения к окружающим. А недооценка возможностей ребенка может привести к неоправданному оптимизму, легкомыслию, завышенной самооценке. Отсюда следует, что развитие личности ребенка с нарушениями зрения зависит от обстоятельств жизни, факторов социальной среды и собственной его деятельности. Особая и значимая роль принадлежит игровой деятельности.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте определение деятельностного подхода.

2. Обоснуйте необходимость использования деятельностного подхода в обучении детей с ОВЗ сюжетно-ролевой игре.

3. Компетентностный подход как понятие. Как используется компетентностный подход к обучению детей с ОВЗ сюжетно-ролевой игре.

4. Перечислите закономерности развития детей с ограниченными возможностями здоровья, которые определяют содержание, методические требования, подходы и рекомендации по организации обучения детей с отклонениями в психофизическом развитии сюжетно-ролевой игре.

5. Раскройте основные особенности эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями интеллекта, с задержанным развитием, с детским церебральным параличом и с нарушениями зрения.

6. Почему необходимо учитывать особенности эмоционально-волевой сферы детей с ограниченными возможностями здоровья в педагогическом процессе?

Литература

1. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2000-238с.

2. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. – М.: РАОИКП,1999- 37с.

3. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – М.: Академия. -4-е. изд. 2009. -176с.

4. Либлинг М.М. Игра в коррекции детского аутизма [Электронный ресурс] //Альманах Института коррекционной педагогики РАО. - 2014. Вып. №20 (http://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/igra-v-korrekcii-detskogo-autizma)

5. Основы специальной психологии. /Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480с.

6. Семаго Н.Я., Семаго М..М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2000. – 207с

7. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. – СПб.: «Детство- пресс», 2003. – 160с.

8. Специальная дошкольная педагогика. /Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 312 с.

9. Специальная психология. /Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 464с.

10. Яковлева Г.В. Игра в дошкольном детстве: современные технологии и инструментальное обеспечение оценивания игровых компетенций ребенка: методическое пособие для педагогов ДОУ /Г. В.Яковлева - Челябинск, Изд-во « Цицеро»2009.- 75с.

Раздел IV Формирование сюжетно-ролевой игры детей ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольной образовательной организации

АУТИЗМ (от греч.аutos -сам) – особая аномалия психического развития, при котором имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, эмоциональных отношений ребенка с окружающим миром, представляет собой отрыв от реальности, отгороженность о реального мира.

В качестве основных симптомов аутизма называют трудности в общении и социализации, неспособность установления эмоциональных связей, нарушение речевого развития, однако следует отметить, что для аутизма характерно аномальное развитие всех областей психики: интеллектуальной и эмоциональной сфер, восприятия, моторики, внимания, памяти, речи.
Несмотря на общность нарушений в психической сфере, аутизм проявляется в разных формах. Так, английский исследователь доктор Л. Винг разделила таких детей по их возможностям вступления в социальный контакт на "одиноких" (не вовлекающихся в общение), "пассивных" и "активных-но-нелепых". По ее мнению, прогноз социальной адаптации наиболее благоприятен для группы "пассивных" детей. Авторы книги предлагают в качестве основания классификации вырабатываемые аутичными детьми способы взаимодействия с миром и защиты от него и выделяют четыре основных формы проявления аутизма.
1. Полная отрешенность от происходящего. Дети с этой формой аутизма полностью отказываются от активных контактов с внешним миром, не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, у них не формируется целенаправленное поведение. Они не используют речь, мимику и жесты. Это наиболее глубокая форма аутизма, проявляющаяся в полной отрешенности от происходящего вокруг.
2. Активное отвержение. Дети этой группы более активны и менее ранимы в контактах со средой, однако для них характерно неприятие большей части мира. Для таких детей важно строгое соблюдение сложившегося жесткого жизненного стереотипа, определенных ритуалов. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их проблемы проявляются с возрастом, когда становится необходимымвыйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. У них наблюдается множество двигательных стереотипов. Они могут пользоваться речью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают,прежде всего, речевые штампы, жестко связывая их с конкретной ситуацией. Для них характерен рубленый телеграфный стиль.
3. Захваченность аутистическими интересами. Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Это очень "речевые" дети, они обладают большим словарным запасом, однако они говорят сложными, "книжными" фразами, их речь производит неестественно взрослое впечатление. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем.
4. Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Центральная проблема детей этой группы - недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми. Для этих детей характерны трудности в усвоении двигательных навыков, их речь бедна и грамматична, они могут теряться в простейших социальных ситуациях. Это наиболее легкий вариант аутизма.
По статистике, глубокий аутизм встречается только у одного ребенка из тысячи. В повседневной практике, в детском саду или в школе, мы, как правило, сталкиваемся с детьми, имеющими лишь отдельные аутистические признаки. Среди мальчиков аутизм встречается в 4-5 раз чаще, чем среди девочек.
Причины возникновения аутизма в настоящее время до конца не исследованы. Большинство авторов относят к ним нарушения внутриутробного развития и истощающие болезни раннего детства. У аутичных детей чаще обычного наблюдаются мозговые дисфункции, проявляются нарушения биохимического обмена. Аутизм нередко сочетается с другими психическими расстройствами.

Под шизофренией следует понимать хронически текущее психическое заболевание, умственное расстройство, вследствие чего нарушаются психические реакции и наблюдается неадекватное поведение. Так как ребенок отличается ранним развитием, родители не видят ничего настораживающего в его поведении, в то время как своеобразные проявления могут свидетельствовать о развитии шизофрении.

Шизофрения сопровождается сложными симптомами : ложным восприятием (галлюцинации), ложными убеждениями (бред), дезорганизацией в поведении, моторными дисфункциями, что проявляется в перепадах настроения - от перевозбуждения до полного безразличия, неадекватными и обедненными эмоциональными реакциями, нарушением социального функционирования. Периоды улучшения сменяются тяжелыми рецидивами, ребенок переходит от одной мысли к другой без всякой логической последовательности, наблюдается бред и паранойя. Случается, ребенок убежден в своих сверхспособностях, или что за ним ведется постоянная слежка. Приступы бывают непредсказуемы - ребенок может быть склонен к агрессии и суициду.

В отличие от аутизма, шизофрения проявляется наличием бреда и галлюцинаций по мере взросления, проблемами в более позднем возрасте, ремиссиями и рецидивами, но при этом интеллектуальное развитие и социальное взаимодействие не нарушается. Заболевание прогрессирует постепенно. Обычно развитие шизофрении приходится на более поздний подростковый период.

Шизофрению раннего возраста следует рассматривать, как тяжелую форму этого заболевания.симптомы детской шизофрении следующие:

- Проблемы с концентрацией внимания;

- Нарушение сна;

- Сложности в учебе;

- Ребенок избегает общения;

- От ребенка можно услышать бессвязные фразы;

- Ребенок концентрирует внимание на пугающих вещах;

- Больной видит и слышит то, что закрыто для восприятия окружающим.

Дети, страдающие шизофренией, входят в безэмоциональное состояние, переживают социальную изоляцию, утрачивают навыки ухода за собой.

В возрасте от 1 до 3 лет, то есть в раннем возрасте, шизофрения чаще всего проявляется различными нарушениями (однообразное возбуждение, хождение по кругу или из стороны в сторону, импульсивность, ничем не мотивированные смех и слезы, бег в неопределенном направлении и т. д.). В позднем дошкольном возрасте отмечаются расстройства мышления в виде оторванного от действительности фантазирования, заполняющего все сознание ребенка (бредоподобное фантазирование ). Когда в клинической картине поведенческих расстройств главное место занимают изменения личности в виде эмоциональной холодности, равнодушия, беспомощности и безынициативности - говорят о простой шизофрении . Ранним проявлением шизофрении считаются страхи и тревога. Ребенок становится мнительным. Кроме этого у ребёнка быстро меняется настроение, нарушается активность, появляются навязчивые движения, он становится пассивным и вялым, часто жалуется на скуку.

После 12 лет чаще возникает шизофрения с галлюцинаторно-бредовыми проявлениями, хотя эти симптомы могут проявиться и в более раннем возрасте. Наиболее тяжелой является форма, характеризующаяся чередованием периодов двигательного возбуждения и обездвиженное с распадом речи.в подростковом возрасте встречается форма, характеризующаяся, дурашливостью, нелепым «клоунским» поведением и разорванностью речи. Больные этой формой шизофрении дети вычурно фантазируют. При этом фантазии содержат опасения или желания, которые часто перерастают во враждебность к людям и потерю любви к окружающим. Кроме себя такие дети никого не любят. У них нарастает опустошение, проявляется холодность к родным, утрачиваются душевные связи.

Для детей с шизофренией характерно притупление эмоций - их голос и выражение лица не меняются в ситуациях, предполагающих эмоциональный отклик. События, которые заставляют здорового человека смеяться или плакать, могут не вызывать никакой реакции у больных шизофренией . При вяло протекающих вариантах признаки шизофрении у детей проявляются соматическими особенностями в эндокринной недостаточности, недоразвитой моторики, включая угловатость движений, неуклюжесть, отсутствие эмоций на лице.

Симптомы шизофрении заметны в увлечениях и интересах детей. Например, вместо детской литературы им нравится читать справочники и словари. Особенно им интересны проблемы мироздания, вопросы астрономии, древности. Они начинают слишком рано задавать вопросы философской направленности. Игры их - достаточно однообразны, вычурны, причем, характер игр может практически не меняться на протяжении длительного времени.

Психопатии

Это склад характера, правда, характера патологического, т.е. возникшего в результате врожденной или рано приобретенной биологической неполноценности нервной системы, вызванной наследственными факторами, алкоголизмом родителей («дети субботы» французских психиатров), родовыми травмами, тяжелыми болезнями раннего детства. Большое влияние на формирование психопатий оказывают неблагоприятные условия среды, психические травмы, тяжелые материально-бытовые условия. Особое значение имеет неправильное воспитание. Различают четыре варианта такого воспитания:

1) гиперопека – родители уделяют чрезмерное внимание ребенку, постоянно навязывают ему свое мнение, подавляют его самостоятельность, стараясь сделать из него «вундеркинда» или «праведника». Великий польский педагог, жертва холокоста, Януш Корчак писал: «Из страха, как бы смерть не отняла у нас ребенка, мы отнимаем ребенка у жизни. Не желая, чтобы он умер, не даем ему жить»;

2) гипоопека – явно недостаточное внимание со стороны родителей: ребенок большую часть времени предоставлен самому себе, его воспитанием занимаются от случая к случаю, он беспризорен;

3) «кумир семьи» – ребенка «любят», исполняют все его капризы, оправдывают все его поступки, захваливают, не приучают к трудовой жизни;

4) «золушка» - ребенок лишен ласки и внимания со стороны старших, над ним издеваются, избивают, противопоставляют другим детям.

Обратимся к конкретным формам психопатий.

Возбудимые (взрывчатые) психопаты характеризуются вспыльчивостью, несдержанностью. Требовательные к другим людям, они не терпят критических замечаний в свой адрес. По малейшему поводу у них может возникнуть неадекватно сильная реакция: ослепленные злобой, они кричат на окружающих, осыпая их оскорблениями, швыряют предметы, в исступлении замахиваются на обидчиков. Остынув, раскаиваются в своем поведении, и все это искренне, часто с патетикой. Их реакции возникают по типу короткого замыкания «раздражение-реакция»; фаза обсуждения и борьбы мотивов выпадает из их действий. Это люди сильных страстей, властные, упрямые, обидчивые, азартные. Они легко переходят от восторга к отчаянью и в последнем подчас делают хуже себе, прибегая к приему алкоголя. Им свойственна большая настойчивость и упрямство в достижении целей. Астеничные психопаты, в отличии от возбудимых, от особенностей своего характера страдают прежде всего сами. Это мимозоподобные натуры, чрезмерно чувствительные, уязвимые и самолюбивые. Малодушные, они вздрагивают от малейшей неожиданности, боятся темноты, падают в обморок при виде крови. Они боятся всего нового, тяжело переживают жизненные невзгоды. Беда буквально сваливает их с ног. Смирные, тихие, они не выносят споров, болезненно реагируют на грубость и нетактичность окружающих, теряются, когда на них повышают голос, сильно переживают сравнительно безобидные шутки товарищей. Страдая от чувства собственной неполноценности, они особенно плохо себя чувствуют среди малознакомых людей. В такой обстановке они становятся молчаливыми, угловатыми, еще более робкими, конфузливыми, не могут связать двух слов, не знают, чем занять руки. Астеники трудно сходятся с людьми, медленно привыкают к человеку, но, привыкнув, привязываются крепко. В одиночестве скучают, а обществом тяготятся. Для астеников большое значение имеет оценка их деятельности. Они нуждаются в поощрении, покровительстве.

Психастеники . Во многом схожие с астеничными психопатами, психастеники отличаются от них постоянной склонностью к сомнениям, тревожной мнительностью. Занятые «умственной жвачкой», эти люди редко бывают довольны собой. Бесконечный самоанализ психастеника, рефлексия, мешающая принять решение и действовать, прекрасно выражены в монологе Гамлета. Чтобы облегчить себе необходимость выбора, психастеник часто обращается за советом к близким людям, при этом нередко тираня их своими тревогами и опасениями. Предстоит ли новое дело, задержался ли близкий человек на работе – психастеник не находит себе места; услужливое воображение рисует ему картины одна страшнее другой. Сильно тревожась без достаточных на то оснований, психастеник иногда удивляется своему неуместному спокойствию в случае беды действительной. Один наш пациент-психастеник, оказавшись с группой альпинистов застигнутым снежным бураном, единственным из группы не растерялся и спокойно вывел всех из опасной зоны. Психастеники часто жалуются, что положительные чувства, например, любовь к детям, не приносят им должной радости. А вот болезнь детей огорчает их в полной мере. Эмоциональность психастеников в основном духовная, внутренняя, проникнутая размышлениями. Для них характерна субъективно мучительная потеря «чувства реального». Они больше переживают не действительные факты, а события, описанные в литературе. В связи с большой стеснительностью, молчаливостью в обществе и сдержанностью они могут производить впечатление гордых, надменных, суховатых, и лишь близкие знают их мягкость, деликатность и ранимость. Что бы с ним не случилось, психастеник винит только себя. Им свойственно повышенное чувство ответственности и долга. Несмотря на большой кругозор и часто незаурядные способности, они нередко не могут достичь положения, соответствующего своим способностям из-за нерешительности и неуверенности в себе. Свои жизненные неудачи они компенсируют мечтами и фантазиями. Они плохо переносят резкие замечания, отрицательную оценку. Наоборот, моральное поощрение оказывает на них благотворное, стимулирующее действие.

В дошкольном возрасте (3-4 года) у таких детей наблюдаются страхи, тревожные опасения, легко возникающие по любому поводу, боязнь нового, незнакомого. Навязчивости и чрезвычайная нерешительность крайне затрудняют адаптацию. В школьном возрасте проявляется ипохондрия - боязнь за свое здоровье и здоровье близких. Как компенсаторное образование, связанное с тревогой перед всем новым и неизвестным, возникает болезненная педантичность.

Истеричные. В детстве это «кумиры семьи». Эгоцентричные, жаждущие признания, истеричные психопаты стремятся себе и другим казаться более значительными, чем они есть в действительности, стараются всегда быть в центре всеобщего внимания. Удивления и восторги окружающих составляют для них ту атмосферу, в которой они чувствуют себя, как рыба в воде. Чтобы привлечь к себе внимание, они не останавливаются перед вымыслом, ложным показанием, самооговором. Все с той же целью совершают бутафорские попытки к самоубийству, обставляя их так, чтобы создать впечатление невинной жертвы, непонятого страдания, благородного ухода; надевая маску мучеников, прибегают к упорному отказу от еды, к изображению слабости, тяжелой болезни. Если истеричный человек не встречает внимания и обожания, то быстро тускнеет, становится мелочно придирчивым, капризным, злобным. Нередко именно такими они бывают дома в привычной и не вдохновляющей их обстановке. Начав какое-либо дело, они быстро его бросают, если оно не вызывает восторгов и немедленной славы. Поведение истеричных психопатов театрально, демонстративно, рассчитано на внешний эффект. Они не смеются, а хохочут, не плачут, а рыдают. Несмотря на экспансивность, эмоции истеричных поверхностны и неустойчивы. Переход от «безграничной» любви к «жгучей» ненависти может произойти в течение нескольких минут. В споре они быстро отклоняются от существа вопроса и переходят на личности. В жизни чаще поступают по настроению, чем по убеждению. Суждения их отличаются легковесностью, хотя часто произносятся с глубокомысленным видом и весьма солидным голосом. Уличенные в необъективности, они с детским упрямством будут отстаивать свое мнение. В общении с людьми вкрадчивы, не упускают случая представиться обворожительными. Для достижения своих целей могут идти на все, не считаясь ни с моралью, которую сами же проповедуют, ни с принципами человеческого общежития.

Паранойяльные. Эти люди выделяются склонностью к сверхценным образованиям. Фанатичные изобретатели, реформаторы, узколобые доктринеры, непризнанные “гении”, несносные спорщики, сутяги, подозрительные ревнивцы принадлежат к этому кругу психопатов. Эгоистичные, честолюбивые, они испытывают постоянный конфликт между повышенной самооценкой и непризнанием их “заслуг” со стороны окружающих. Они имеют очень характерный вид: гордо поднятая голова, скептическое пренебрежение ко всему, непризнание авторитетов, утрированный критицизм. Они декларируют свое особое мнение, на все имеют готовые ответы. Все, что не согласуется с их точкой зрения, - неправильно, ошибка. Кто не согласен с ними - попросту глупец. Нередко они интересные собеседники. Чтобы как-то выделиться, они изучают необычные области знаний, приобретают различные интригующие сведения. Они стремятся диктовать свою волю, но часто не достигают больших социальных высот из-за своей односторонности, прямолинейности, косности мышления. Угрюмые и злопамятные, часто грубые и нетактичные, готовые в каждом видеть недоброжелателя, они отпугивают от себя даже близких. С ними редко кому удается на длительный срок установить хорошие отношения, которые обычно усложняются постоянными конфликтами, домогательствами, борьбой с мнимыми врагами. Есть среди них и бескорыстные борцы за правду. Они вникают в суть самых разнообразных мелочей жизни, во всем находят недостатки. Такие психопаты с гиперсоциальными тенденциями часто вызывают симпатии окружающих.

Гипотимики (конституционально-депрессивные). Это прирожденные пессимисты. Они молчаливы, мрачны, унылы, недовольны собой и окружающими. “Однако за этой угрюмой оболочкой обычно теплится большая доброта, отзывчивость и способность понимать душевные движения других людей; в тесном кругу близких, окруженные атмосферой сочувствия и любви, они проясняются” (П.Б.Ганнушкин).

Гипертимики - обычно безудержные оптимисты, беззаботные и веселые люди. Одни из них склонны к лживости и хвастовству и совершенно не обращают внимания на свои недостатки, у других - преобладает выраженное самомнение и раздражительность. Это люди, не терпящие стеснения своей свободы, не считающиеся с чужим мнением, не переносящие критики в свой адрес. Нередко отзывчивые и разносторонние, они производят впечатление блестящих и одаренных, однако слишком поверхностны и легкомысленны. Общительные, что называется “душа общества”, они - постоянные распорядители танцев, пикников, инициаторы сомнительных приключений. Они предприимчивы, изворотливы, болтливы.

Неустойчивые . Это люди среды. Слабовольные, внушаемые и податливые, они легко попадают под влияние среды. В дурной компании быстро спиваются, становятся картежниками, мошенниками и пр. В благоприятных социальных условиях они приобретают положительные трудовые установки и внешне не отличаются интересами и поведением от окружающих. Правда, в таких случаях их характеризует капризная неустойчивость настроения, которая может проявляться в быстрой вдохновляемости, сменяющейся ленью, в неаккуратности и неорганизованности. На них нельзя положиться. Они постоянно требуют наставника, который бы подбадривал и коррегировал их поведение.

Эпилептоиды . Названы так потому, что их черты характера схожи с таковыми при эпилепсии. Эпилептоидные психопаты деспотичны, капризны, властны, взрывчаты, эгоцентричны. Во всем винят окружающих. Близкие нередко говорят о них: “вредный, “мелочный, “злой”, “из-за пустяка разойдется, дерется, ругается, несколько часов не успокоишь”. Они капризны, требуют, чтобы близкие нянчились с ними. “Со звериной силой” наказывают за тройки детей, за неряшливость - жен. Угрюмые, черствые, мстительные, трусливые, лицемерные, угодливые, упрямые, властолюбивые. Из-за корысти они могут заискивать перед сильным, а перед слабым становятся тиранами. Им свойственен педантизм, скопидомство, чистоплотность.

Уже в раннем дошкольном возрасте для таких детей характерны бурные и затяжные аффективные реакции. В более старшем возрасте на первый план выступают агрессивность, мстительность. В детском коллективе они трудны не только из-за своих аффективных вспышек, но и из-за постоянной конфликтности, связанной со стремлением к самоутверждению, жестокости. Чем меньше возраст, в котором она проявляется, тем тяжелее последствия, особенно в подростковом возрасте. Подростки, склонные к демонстративному поведению (попытки суицида на глазах у всех), имеют жесткую установку на праздную жизнь - жить только настоящим, без планов на будущее; они сексуально извращены, у них отсутствуют эмоциональные привязанности.

Шизоиды. Они отличаются эмоциональной парадоксальностью. То есть, сочетанием повышенной чувствительности и эмоциональной холодности с одновременной отчужденностью (сочетание “дерева и стекла”). Они способны тонко чувствовать и эмоционально реагировать на воображаемые образы. Пафос и готовность к самопожертвованию ради торжества отвлеченных идей сочетаются у них с полной невозможностью понять и откликнуться на горе и радость близких людей. Они замкнуты, скрытны, отрешены от действительности. В жизни их обычно называют оригиналами, чудаками, странными, эксцентричными. Причудливость их интеллектуальной деятельности проявляется в неожиданных выводах, резонерских рассуждениях и склонности к символике и малопонятным схематическим построениям. Внимание их избирательно направлено только на интересующие их вопросы, за пределами которых они проявляют крайнюю рассеянность и полное отсутствие интереса. “Непрактичные”, “неприспособленные” - говорят о них близкие. Внушаемость и легковерие у них непонятно уживаются с выраженным упрямством. Пассивность при реализации насущных житейских задач и в качестве контраста - предприимчивость в осуществлении особо значимой для них цели.

Ребенку с этим типом психопатии присущи черты аутизма, его эмоциональная сфера характеризуется дисгармоничным сочетанием повышенной чувствительности и ранимости в отношении собственных переживаний. В начальных классах эти дети испытывают трудности при овладении моторными навыками письма. Несмотря на часто высокий интеллект, они нередко являются предметом насмешек одноклассников из-за неконтактности, эмоциональной неадекватности, плохой ориентировки в конкретной ситуации. Для многих детей с шизоидной психопатией характерно раннее возникновение интеллектуальных интересов, в школе их привлекают точные науки - математика, физика и др.

Психопатии не являются болезнью. Сочетание лекарственной терапии с многообразными методами современной психотерапии, социотерапии и духовной поддержки, помогают человеку справиться с возникшими проблемами. Лечение может проводиться амбулаторно или в условиях стационара, в санаторных отделениях.

8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений). К детям со сложным дефектом относятся дети, имеющие аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с интеллектуальной недостаточностью (умственная отсталость, олигофрения). В настоящее время выделяются следующие группы детей со сложным дефектом:

умственно отсталые глухие или слабослышащие;

умственно отсталые слабовидящие или слепые (частичновидящие);

слепоглухонемые;

глухие слабовидящие.

В дефектологической практике встречаются также дети со множественными дефектами - умственно отсталые слепоглухие, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушением органов слуха или зрения.

Нередко в школах для слабовидящих детей, особенно в начальных классах, выявляются дети с задержкой психического развития, которых подчас можно отнести к слабовидящим олигофренам и которые также нуждаются в комплексном изучении, специальных методических подходах в обучении.

Процесс обучения значительно усложняется, когда дело касается ребенка со сложным дефектом. Сложный дефект - это не просто сумма двух (а иногда и более) дефектов; он является качественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалий.

В связи с этим важнейшим этапом обучения и воспитания детей со сложным дефектом является их изучение с целью дифференциации от других групп аномалий, определения структуры дефекта и на основе этого выработки соответствующих методик коррекционно-воспитательной работы.

Сложность и особенность обучения этих детей заключается в следующем. Слепые дети при правильно организованном специальном обучении достаточно успешно уже на ранних годах обучения овладевают точечно-рельефным шрифтом, что, в свою очередь, позволяет им успешно овладеть чтением, грамотой, письмом и счетом. У умственно отсталых слепых этот процесс проходит далеко не так успешно и занимает значительно больше времени. Это объясняется рядом причин. Во-первых, в силу органического поражения центральной нервной системы компенсаторные возможности умственно отсталого ребенка значительно снижены и механизмы тактильного и слухового анализаторов без специальной работы в компенсаторную деятельность не включаются. Во-вторых, для формирования представлений, понятий и, наконец, обобщений на уровне слова при обучении нормально видящих умственно отсталых широко используются средства наглядности, а при обучении интеллектуально полноценных слепых- слово и специальные тифлографические наглядные пособия. И в том и в другом случае для успешного усвоения учебной информации требуется достаточно высокий уровень абстрактного мышления, анализа и обобщения. А именно эти психические функции и нарушены у умственно отсталых в первую очередь.

К категории детей со сложным дефектом относятся и слепоглухонемые дети. Естественно, эта категория детей является наиболее сложной. К ней относятся дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с частичным поражением слуха и зрения: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке. Особенностью этих детей является то, что в силу биологического дефекта они практически полностью лишены возможности получать информацию об окружающем по естественным каналам и без специально организованного обучения не развиваются интеллектуально. Вместе с тем потенциально слепоглухонемые дети обладают возможностью полноценного интеллектуального развития. При этом у слепоглухонемого ребенка создаются и развиваются все усложняющиеся формы общения - от элементарных жестов (воспринимаемых с помощью осязания) до словесной речи. Это позволяет слепоглухонемым детям успешно овладевать программой средней школы, а некоторым из них и оканчивать высшие учебные заведения. Примером этого может служить жизнь и работа Ольги Ивановны Скороходовой. В раннем детстве она лишилась зрения и слуха, а затем и речи. Воспитывалась и обучалась в школе-клинике для слепоглухих, возглавляемой выдающимся советским дефектологом, профессором И. А. Соколянским. Ею написаны две уникальные книги «Как я воспринимаю окружающий мир» (1947) и «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» (1956). В 1961 году Ольга Ивановна успешно защитила диссертацию кандидата педагогических наук и до конца жизни (1982) работала старшим научным сотрудником в НИИ дефектологии АПН СССР. В 1972 году Ольга Ивановна выпускает третью книгу - «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». Эта трилогия (а все три книги объединены одной идеей - идеей неограниченных познавательных способностей человеческой личности и удивительных компенсаторных возможностей человече-кого организма) принесла автору широкую известность как в нашей стране, так и за рубежом. Третья книга трилогии была отмечена премией Академии педагогических наук СССР.

в последние годы практика обучения и воспитания слепоглухонемых, а также научно-методические разработки позволяют определенной части этих детей получить образование в объеме массовой школы и затем успешно получить высшее образование.

Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при синдроме РДА и может проявиться в скором времени после рождения. Так, в 100% наблюдений (К.С.Лебединская) при аутизме резко отстает в споем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми - комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. К. С.Лебединская и О. С. Никольская выделяют три группы страхов:

типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, в также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);

обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);

неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания.

Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные предметы и явления (определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.п.), а также некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха, сохраняющееся иногда годами, определяет стремление детей к сохранению привычной окружающей обстановки, продуцированию ими различных защитных движений и действий, носящих характер ритуалов. Малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. Это явление получило название «феномен тождества».

Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести, О.С.Никольская характеризует детей 1-й группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности. В отличие от них дети 2-й группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике и поведении: движения их напряжены, застывшая мимика лица, внезапный крик. Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локальные страхи могут вызываться некоей опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация - они остаются актуальными на протяжении многих лет л конкретная причина страхов определяется далеко не всегда. У детей 3-й группы причины страхов определяются достаточно легко, они как бы лежат на поверхности. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг, прежде всего сказок. При этом ребенок застревает не только на каких-то страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Дети 4-й группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним уровня требований окружающих. Наиболее характерными являются страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы.

Наряду с вышеизложенным у детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.