Осознанное чтение. Работа над осознанностью чтения

а) работа над осознанность чтения в начальных классах средней школы

Осознанность - понимание прочитанного. В методике термин употребляется в двух значениях :

- применительно к овладению самим процессом чтения ;

- применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Осознанное чтение в первом значении - это сознательное выполнение ребенком необходимых операций, из которых складывается озвучивание печатных зна­ков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать .

Осознанное чтение во втором значении - многоуровневый термин по содержанию:

- первый уровень предполагает понимание большей части слов , употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста . Первый уровень часто совпадает с аналитическим этапом становления навыка чтения;

- второй уровень сознательного восприятия текста предполагает осмысление подтекста произве­дения, т.е. уяснение его идейно-художественного содержания, образной систе­мы, художественных средств (осмысление значения каждой языковой единицы текста), а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому;

- третий уровень сознательного чте­ния - когда читатель сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности, т.е. осознает себя как читателя.

[Эта градация условна: действительно третий уровень - высший? многие выбирают только массовую литературу, для которой не нужно усилий - В.К.].

На уроке чтения должен состояться диалог между автором произведения и читателем -учеником. Для этого неопытному чи­тателю нужно помочь:

- подготовиться к восприятию текста;

- понять форму и содержание произведения;

- выработать свое собственное отношение к читаемому.

Подготовка учащихся к восприятию произведения:

Беседа используется в том случае, если дети уже владеют оп­ределенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт :

Например, в III классе детям предстоит чтение басен И.А.Крылова . Во вступи­тельной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к их читательскому опыту, приобретенному во II клас­се;

В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей . Допустим, перед чтением рассказа Л.Толстого «Котенок » умест­но предложить учащимся рассказать о своем домашнем живот­ном , о том, как они ухаживают за ним, как к нему относятся.

Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало . Особенно это уместно при чтении произведений, например, на историческую тему, так как жизненный опыт детей мал и сведения из истории у них ограничены или отсутствуют.

Иногда необходимо сочетание беседы и рассказа учителя . В IV классе системы I-IV дети знакомятся с новым для них фольк­лорным жанром - былиной . При подготовке к восприятию текстов былин уместно вспомнить с детьми , что они знают об устном народном творчестве, какие жанры читали, чем они интересны, в чем их специфические черты. После такой беседы , актуализирующей знания детей, следует рассказ учителя о былине как особом фольклорном жанре.

Словарная работа должна обя­зательно присутствовать на уроке чтения.

В структуре урока сло­варная работа может присутствовать или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения . Учителю важно знать 1) из каких элементов складывается словарная работа, и 2) уметь отбирать слова для каждого названного этапа урока.

Компоненты словарной работы: лексическая работа; работа по предупреждению ошибочного чтения; работа над изобразительно-выразительными средствами.

На подготовительный этап отбираются:

- трудночитаемые слова , т.е. слова длинные или со стечением согласных. В III-IV классах , когда навык чтения детей соответствует синтетическому этапу или даже этапу автоматизации, этот компонент словарной работы уже не нужен ;

- слова с неизвестным лексическим значение , и незнание может повлечь за собой непонимание общего смысла текста.

Например, если третьеклассники не знают , что такое мачта парусного судна , они не смогут понять весь драматизм ситуации рассказа Л.Н.Толстого «Прыжок ». Однако не нужно объяснять детям все непонятные слова, т.к. лексическое значение некоторых непонятных слов раскрывается в контексте.

Для объяснения значения слов могут быть использованы приемы (учитель должен уточнить лексическое значение слова по словарю):

- подбора синонимов ;

- объяснение значения через антоним ;

- объяснение значения через развернутое описание ;

- объяснение значения слова путем показа предмета , его изображения;

-объяснение значения слова через его словообразовательный анализ ;

- выяснение значения слова по сноске в книге для чтения или
по толковому словарю.

На подготовительном этапе (для «вхождения» в тему и эмоционального настроя) рекомендуется применять дополнительные средства : чтение малых фольклорных жанров, например загадок, по теме; показ репродукций картин, демонстрацию слайдов, фото; про­слушивание музыкальных произведений или отрывков из них.

Для повышения роли ученика в подготовке к чтению текста надо проводить целенаправленную работу. Например, предстоит читать рассказ Б.Житкова «На льдине ».

Сначала проводим работу с названием произведения.

Д е т и: Борис Житков.

У.: Какие его произведения вы уже читали?

Д.: «Как слон спас хозяина от тигра», «Галка», «Обвал».

У.: О чем обычно пишет Борис Житков?

Д.: О необыкновенных событиях.

У.: В книгах Бориса Степановича Житкова можно прочитать удивитель­ные истории об интересных и смелых людях, о дальних странах и пу­тешествиях, об опасных приключениях и отважных поступках. Прочитайте заглавие рассказа.

Д.: «На льдине ».

У.: О чем может идти речь в этом рассказе?

Предварительное рассматривание иллюстра­ций поможет уточнить предположения о теме предстоящего чтения.

У.: Что изображено на иллюстрации?

Д.: Льдина, со всех сторон окруженная водой. На льдине - люди, в небе -самолет. Люди машут ему руками и что-то кричат. Наверное, хотят, чтобы их заметили. Летчик увидел их, так как с самолета сбрасывают мешок. Навер­ное, в нем необходимые вещи, продукты. Людям на льдине помогут.

Для определения «горизонта ожиданий » - определения ориентирующих слов , полезно смотреть, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое и последнее предложения текста или каждой части, если есть рубрикация . Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту , так как они помогут более точному прогнозированию, а также нацелят на диалог с текстом.

В рассказе «На льдине»: первое предложение : Зимой море замерзло («Будем читать о зиме, о море. То, что описано в произведении, случилось в море, на льдине»); последнее предложение : Летчик нашел рыбаков и по радио сказал капитану парохода, куда идти («Будем читать о рыбаках, им помогли летчик и капитан парохода»); вопросы по тексту в книге:

1. Расскажи, что случилось с рыбаками («Будем читать о случае с рыбаками»).

2. Как ты думаешь, зачем Андрей поставил на льдине флаг? («Узнаем, кто такой Андрей; зачем и как он установил флаг на льдине»).

Общий вывод может звучать так : «Мы будем читать о том, как зимой на море рыбаки попали на льдину, что с ними случилось. Узнаем, кто такой Андрей, как рыбаков нашел летчик и как им помог капитан парохода ».

Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Затем ребенок сможет повторить все действия самостоятельно , без посторонней помощи. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения. Без использования приемов работы второй группы ребенка можно научить озву­чиванию текста, но сформировать читателя нельзя.

На заключительном этапе работы с текстом следует использовать приемы , помогающие ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение . Все виды деятельности предлагаются учащимся после анализа произведения.

Чтение по ролям применяется при работе с текста­ми , насыщенными диалогами , а также при чтении таких жанров, как сказка , басня . Детей для чтения диалога надо подготовить : выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, опреде­лить, сколько нужно учеников, чтобы прочитать сцену по ролям. После этого можно предложить детям найти слова каждо­го персонажа , обсудить интонацию их реплик и подготовиться к чтению. В заключение эпизод читается по ролям учениками, вызванными к доске.

Пересказ текста - упражнение для развития как логического, так и образного мышления.

Для пересказа нужно составить план :

1) подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;

2) определить, на сколько частей можно разделить текст;

3) сказать, о чем будет говориться в каждой части ;

4) предложить озаглавить каждую часть;

5) выбрать (обсудив) оптимальный вариант заглавий .

Следует соблюдать единую синтаксическую конструк­цию заглавий . Работа по выбору заглавий может проводиться поэтапно :

- самая простая форма - вопросы к каждой части текста;

- затем нужно учить составлять заголовки в форме дву­составных предложений ;

- после этого можно использовать для за­головка назывные предложения ;

- в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста .

Не надо смешивать в работе над планом два учебных действия :

- деление текста на части и выделение в них главного;

- формулирование заголовков каждой части.

После завершения работы над планом предложить детям подумать :

- зачем план составлялся (для продуктивного пересказа );

- чем может помочь при пересказе каждый пункт плана (поможет выделить главное в каждой части, соблюдать последовательность при рассказе).

Типы пересказа: подробный; близкий к тексту; выборочный; краткий; творческий.

Подробный пересказ - наиболее доступный детям вид пересказа: он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения. Учитель должен обращать внимание на передачу смысла каждой части и связей между ними, а не на механическое запо­минание текста.

Пересказ, близкий к тексту , используется при работе над лирической прозой или художественным описанием .

Рекомендуется обратить внимание детей на особую лек­сику произведения и поэтические приемы (образы): слова и обороты из текста, синтаксические конструкции, включать их в пересказ. Критерий оценки - умение ребенка воссоздать в своем пересказе эмоцио­нальный тон произведения , воспользовавшись изобразительно-выразительными средствами.

Выборочный пересказ удобен , если надо:

- привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, например к кульминации повествования;

- учить маленьких читателей вычленять в произведении отдельные события;

- помочь проследить отдельные мотивы ;

- отобрать материал для характеристики героя и т.п.

Краткий пересказ - наиболее трудный для освоения млад­шими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи.

Два вариан­та работы над сокращением текста :

- логическая переработка текста , основанная на выявлении главного в каждой части текста с последующим созданием «сжатого текста»;

- расширении составленного плана до объема «малого текста ».

Учитель должен обращать внимание на сохранение идейной направленности произведения при пересказе, логическую последовательность и взаимосвязь отобранных отрывков , а также на их речевое оформление .

б) Осознанность чтения (коррекционная школа 8 вида)

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №3 г. Йошкар-Олы»

«Рассмотрено»

на заседании методического совета МБОУ «СОШ №3 г. Йошкар-Олы»

протокол № ___

от «____»______2017г.

«Утверждаю»

Директор МБОУ

«СОШ №3

г. Йошкар-Олы»

Хайбуллин В.А.

приказ № ___

от «___»____ 2017 г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

«Читалочка»

Возраст детей: 7 – 9 лет

Составили:

учителя начальных классов

Волкова О.Н.

Плотникова Е.Л.

Йошкар-Ола

2017

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Рабочая программа к курсу «Читалочка» составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, на основе авторских методик по скорочтению Ш.Ахмадуллина, С.Г. Зотова, М.А. Зотово й и О.Н. Крыловой «Чтение. Работа с текстом», М.В. Беденко «Смысловое чтение».

Программа данного курса представляет систему интеллектуально-развивающих занятий для учащихся 1-2 классов. Курс рассчитан на 1 час в неделю: всего-25 ч

Программа курса «Читалочка» реализуется в рамках «Внеурочной деятельности» в соответствии с образовательным планом.

При составлении программы использованы авторские теоретические и практические материалы.

Значение чтения для успешного освоения учебного материала учащимися состоит в том, что сформированный навык смыслового чтения на основе быстрого и осознанного чтения является фундаментом всех УУД и предметных действий. Через смысловое чтение формируются УУД: поиск, понимание, преобразование, интерпретация, оценка.

Главное при обучении учащихся быстрого чтения - это помочь ученику стать более эф­фективным в результате освоения навыка скорочтения. Обязательно нужно учитывать, что каждый ученик индивидуален, поэто­му необходимо корректировать его обучение.

Обучить детей технике чтения нелегко, но ещё труднее научить понимать и анализировать прочитанное. Помочь преодолеть эти трудности призван используемый на занятиях комплекс заданий и по данному курсу.

Актуальность выбора определена следующими факторами:

на основе диагностических фактов у учащихся отмечается низкая скорость чтения, они допускают при чтении ошибки: пропускают, заменяют, переставляют буквы, слоги, искажают окончания, не дочитывают их, искажают звуковой состав слов – это, в большинстве случаев, затрудняет учащимся понимание прочитанного.

5 основных причин медленного чте­ния :

Артикуляция (движения губ, языка, у кого-то челюсти, других органов, которые уча­ствуют в процессе чтения)

Регрессии (возвратное движение глаз при чтении)

- «мало вижу - медленно читаю» (малое пятно ясного видения). Ученик, который читает медленно, видит за один взгляд от 8 до 12 символов (букв). Владеющий скорочте­нием, видит несколько слов (от 20 символов) и воспринимает их сразу.

Слабое внимание

Отсутствие плана при чтении

Немаловажное умение для ученика - это умение постигать информацию эффективно, с высоким уровнем освоения содержательных глубин текста. Это умение становится особенно востребованным в среднем школьном звене, когда материал по изучаемым учебным дисциплинам становится объемным. Именно поэтому внедрение технологий обучения скорочтению в школе первой ступени становится оправданным.

Скорочтение - это не просто умение быстро осваивать большие текстовые объёмы информации. От скорости чтения зависит также процесс развития. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей, в свою очередь, зависит умственная работоспособность ученика. Поэтому навык скоростного чтения должен быть сформирован еще в начальной школе.

Параллельно с формированием навыка беглого чтения, ведётся целенаправленная работа по развитию умения постигать смысл прочитанного, обобщать и выделять главное. Учащиеся овладевают рациональными приёмами чтения и понимания прочитанного, выразительного чтения, орфоэпическими и интонационными нормами чтения, слов и предложений, осваивают разные виды чтения текста (выборочное, ознакомительное, изучающее) и используют их в соответствии с конкретной речевой задачей.

Совершенствуются умения воспринимать на слух высказывание или чтение собеседника, понимать цели речевого высказывания, задавать вопросы по услышанному или прочитанному произведению, высказывать свою точку зрения. Усваиваются продуктивные формы диалога, формулы речевого этикета в условиях учебного и внеучебного общения.

Работа с текстом – это интересный и полезный вид работы, позволяющий не только повысить уровень понимания текста, но и умение его анализировать. На основе чтения и анализа прочитанного текста учащиеся осмысливают поступки, характер и речь героя, составляют его характеристику, обсуждают мотивы поведения героя, соотнося их с нормами морали, осознают духовно-нравственный смысл прочитанного произведения.

Новизна представленной программы заключается в том, что ученики имеют возможность в полной мере получить знания не только по быстрому чтению, но и улучшить зрительную и слуховую память, а также освоить смысловое, выразительное чтение, развить свою речь. За счет выполнения разнообразных упражнений концентрируется внимание, расширяется поле зрения, синхронизируются оба полушария. При работе с текстом прослеживается слияние обучения языку и речи: ученик учится видеть и понимать отдельные языковые явления и определять их место в системе языка в целом, учится интерпретировать текст.

Цели реализации программы:

Создание условий для эффективного обучения быстрому чтению, повышения скорости чтения;

Формирование навыков быстрого и устойчивого и осознанного восприятия большого объёма информации;

- создание условий для развития читательских умений и интереса к чтению.

Задачи:

Освоение приёмов и техник скорочтения;

Развитие памяти и внимания;

Учить работать с текстом литературного произведения;

Улучшение понимания прочитанной информации;

Развитие речи;

Развитие познавательной и творческой активности, интеллектуальных способностей;

Создание комфортной обстановки для раскрытия умственных способностей обучающихся;

Развитие навыков воображения, восприятия, умения работать и отдыхать, переключаясь на другое задание;

Формирование практических навыков по скорочтению, умственной и психологической деятельности;

Расширить читательский кругозор;

Способствовать раскрытию творческого потенциала ребёнка.

Основными принципами работы программы являются :

Учет современных требований;

Учет возрастных особенностей;

Доступность;

Последовательность;

Системность;

Эффективность;

Системно-деятельностный подход;

Управляемость образовательным процессом;

Принципы обучения:

Принцип сознательности, творческой активности, самостоятельности ребёнка при руководящей роли педагога;

Принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного обучения скорочтению, улучшению зрительной и слуховой памяти, как выражение комплексного подхода;

Принцип связи обучения с жизнью;

Постоянный поиск новых форм работы и совершенствования технологии.

Приемы и методы обучения:

Словесные: рассказ, объяснение, тренировки, чтение, поощрение

Наглядные: демонстрация

Практические: упражнения, выполнение графических записей

Аналитические: наблюдение, сравнение, самоанализ

Данная программа предполагает тесную теоретическую связь с практикой.

Важным аспектом выполнения программы является обеспечение комфортных условий на занятиях.

Предполагаемый результат:

Увеличение скорости чтения;

Освоение техник запоминания материала, улучшение качества запоминания и понимания прочитанного;

Активизация высших психических функций;

Расширение поля зрения;

Освоение алгоритма рационального чтения;

Осознанное чтение текстов;

Развитие читательских способностей (поиск, выделение нужной информации, систематизация, сопоставление, анализ и обобщение информации).

Планируемые результаты освоения программы:

Личностные результаты

У учащихся будут сформированы:

Новые знания и умения для организации внимания и памяти для дальнейшей успешной учёбы, активизации познавательной деятельности;

Мотивация к саморазвитию познавательных и творческих способностей;

Умение использовать техники запоминания при работе с учебным материалом;

Положительная самооценка за счёт повышения успешности деятельности;

Умение оценивать поступки людей, жизненные ситуации с точки зрения общепринятых норм и ценностей;

Способность понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать, выражать свои эмоции;

Высказывать своё отношение к героям прочитанных произведений, к их поступкам.

Метапредметные результаты

Регулятивные УУД: обучающийся научится:

- управлять своим вниманием;

Использовать технику дыхательных упражнений для достижения высокой умственной работоспособности;

Справляться с информационным «завалом»;

Максимально возмещать затраты времени и усилий, вложенные в чтение;

Определять и формулировать цель деятельности на занятиях с помощью учителя;

Проговаривать последовательность действий на занятиях;

Учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с иллюстрацией;

Учиться работать по предложенному учителем плану.

Познавательные УУД: обучающийся научится:

- выделять в тексте самое важное и необходимое;

-

Извлекать и анализировать информацию из различных источников;

- преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать небольшие тексты.

Коммуникативные УУД: обучающийся научится:

- логически рассуждать, пользуясь приемами анализа, сравнения, обобщения, классификации, систематизации;

Обоснованно делать выводы, доказывать;

Развивать способность взаимодействия и общения с другими людьми за счет улучшения качества устной речи;

Оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста);

Слушать и понимать речь других;

Учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера, исполнителя).

Освоение учащимися программы «Читалочка» должно обеспечить следующие предметные результаты : обучающийся научится:

Владеть навыками быстрого «предосмотра» читаемого текста;

Владеть техникой скорочтения;

Воспринимать на слух тексты в исполнении учителя, учащихся;

Осознанно, правильно, выразительно читать целыми словами;

Понимать смысл заглавия произведения; выбирать наиболее подходящее заглавие из данных; самостоятельно озаглавливать текст;

Делить текст на части, озаглавливать части;

Выбирать наиболее точную формулировку главной мысли из ряда данных;

Подробно и выборочно пересказывать текст;

Составлять устный рассказ о герое прочитанного произведения по плану;

Размышлять о характере и поступках героя;

Относить произведение к одному из жанров.

Основной показатель качества освоения программы – увеличение скорости чтения и быстрое усвоение необходимой информации, осознанности прочитанного.

Содержание учебного курса

1 часть

Упражнения на внимание

Первое упражнение на внимание - это струп-тест.

Струп-тест - это последовательность слов, описывающих цвета. Например, слова зеленый, красный, синий, фиолето­вый и т. д. записаны разными цветами, при этом цвет слова не соответствует цвету, этим словом обозначаемому. То есть слово зеленый желтого цвета, слово красный - зеленого. Ученику нужно внимательно читать про себя и называть не слово, кото­рое написано, а цвет, которым это слово написано.

Следующее упражнение для тренировки внимания - это ла­биринты. Здесь никаких особенностей нет, однако очень важно, чтобы ученик не помогал себе пальцем или указкой. Он должен лишь при помощи глаз искать выход из лабиринта, либо соответствие какой-нибудь букве или цифре, в зависимости от того, каково задание. Лабиринты также очень сильно трениру­ют внимание, заставляют ребенка напрягать его по максимуму. Делаем лабиринты как в прямом, так и в обратном порядке. Лабиринты будут повторяться, и это позволит развить и зри­тельную память.

Также к упражнениям, тренирующим внимание, относится упражнение «Большие и малые числа». Оно никогда не надо­едает, можно одной и той же картинкой пользоваться беско­нечное количество раз, работая то в прямом, то в обратном по­рядке. Необходимо найти цифры от 1 до 99

В чем особенность этого упражнения? Все числа написаны разным шрифтом, они разного размера, и мозгу ученика при­ходится очень быстро перестраиваться, чтобы выполнить дан­ное упражнение. Вообще, мозг довольно быстро адаптируется. Тренируется он для быстрого переключения. Ученик понимает, что характеристики шрифта - ширина, высота, начертание, угол наклона - меняются и единственным крите­рием для правильного ответа является форма написания (один пишется так-то, два - так-то).

Упражнение «Разноцветные числа». Одна из вариаций «Больших и малых чисел», но проще. Здесь необходимо ис­кать числа по порядку, чередуя цвет: 1 белое (серое), 1 черное, 2 белое (серое), 2 черное и т. д.

Упражнения на расширение поля зрения

Следующий блок упражнений - на расширение поля зрения. Логично предположить следующее: для того чтобы увидеть достаточно большой объем информации, ученику необходимо видеть ясным взором большую область. Это называется «пят­но ясного видения». Одно из лучших упражнений для увеличения пятна ясного видения - это таблицы Шульте. Таблица Шульте со­стоит из чисел, расположенных в произвольном порядке Есть разные интерпретации: от 3 х 3 (для маленьких детей) до 4 х 4 и 5 х 5.

Как работать с таблицей Шульте? Нужно расположить таблицу так, чтобы расстояние до глаз в 3-4 раза превышало длину ее стороны. То есть если сторона таблицы равна 10 см, то тре­буемое расстояние составит 30-40 см.

Необходимо, сконцентрировавшись на центре таблицы, боковым зрением находить цифры от 1 до 25.

В процессе тренировки движение глаз будет уменьшаться. Конечно, полностью его исключить невозможно, но ученики смогу­т свести эти движения к минимуму, потому что пятно ясного видения у них будет большим. Это говорит о том, что данный навык хорошо тренируется и очень важно делать это упражнение честно, особенно на начальных этапах. Честность ученика во многом зависит от учителя, потому что если сильно да­вить на ученика, есть вероятность, что ему захочется обмануть, показать, что он делает лучше, чем на самом деле. Очень важ­но дать понять ученику следующее: чем честнее он выполнит упражнение, тем более высоких результатов достигнет.

Следующее упражнение - на расширение горизонтальной и вертикальной составляющей пятна ясного видения, так на­зываемые клиновидные таблицы.

Цель этого задания - глядя на центральную линию, при каждом движении взгляда увидеть цифры или буквы, которые находятся по разным сторонам. Тем самым расширяется поле зрения. При ошибке необходимо вернуться на два шага назад и продолжать

Упражнения на синхронизацию обоих полушарий

Третий блок упражнений - это упражнения на одновремен­ную работу обоих полушарий мозга. То есть если левое полушарие - это последовательность, логика и структура, то правое полушарие - это интуиция, воображе­ние, образы и т. д.

Есть один медицинский факт: за левую часть тела отвеча­ет правое полушарие мозга, а за правую часть, соответствен­но, левое полушарие. И все мы знаем, что непереученные лев­ши - личности более творческие. Еще один практический вывод заключается в том, что, заставляя синхронно работать оба полушария мозга, можно получать состояние сверхобуча­емости, в котором процесс обучения проходит намного легче и намного эффективнее. Поэтому в программу внедрено большое коли­чество упражнений на одновременную работу обоих полуша­рий мозга.

Рисование обе­ими руками.

Ученику необходимо нарисовать рисунок двумя руками. Очень важно не давить на него. Ученик показывает хо­роший результат, если у него получается на 30-40-50 %. Это тот уровень, на котором нужно поддерживать достигнутый ре­зультат.

Упражнение «Алфавит» также синхронизирует оба полу­шария мозга. Выполнять его необходимо следующим образом: ученик произносит громко верхнюю букву в паре и поднима­ет, соответственно, правую руку, если снизу буква П, и левую руку, если снизу буква JI. Если же это буква О, то одновремен­но обе руки.

В более сложной интерпретации необходимо поднимать еще и соответствующую ногу.

Упражнение «Устный счет». Необходимо быстро считать в уме и громко произносить ответы. Начинаете решать примеры с любого ме­ста. Время решения - 1 минута.

Чтение с указкой

При выполнении чтения в тренинге необходимо читать с помощью указки, ведя ручкой или карандашом под читаемым текстом и избегая возвратных движений. При этом неважно, читает ли ученик вслух или про себя. Указку он ведет непрерывно, не останавливаясь, и постоянно ускоряет свои движения.

В процессе обучения очень важно, чтобы у ребенка нака­пливались победы: чем больше побед, тем более уверенным человеком он будет и лучшие результаты получит.

Дыхательные упражнения

Чтение на выдохе 15 согласных букв одного ряда (звуками).

Работа со скороговорками и чистоговорками

Во время проговаривания всех скороговорок и чистоговорок звуки должны произноситься чётко, ясно, не торопясь. Соединять

скороговорку с различными движениями пальцев: играем пальцами «на

пианино»; загибанием пальцев правой и левой руки; с щелчками пальцев

левой и правой руки.

Скороговорки и чистоговорки необходимы для отработки чистоты произнесения звуков, для выработки правильного дыхания, чувства ритма и для создания радостного настроения.

Замеры скорости чтения.

Используются тексты с различным количеством слов. После каждого текста предлагается ряд вопросов. На начало и конец измерения предлагается один и тот же текст.

Упражнение на развитие подвижности речевого аппарата (артикуляцию и дикцию)

Дыхательная гимнастика и подготовка голоса.

1. Задуйте свечу. Сделайте глубокий вдох и разом выдохните весь воздух. Задуйте одну большую свечку.

2. Представьте, что на руке стоят 3 свечки. Сделайте глубокий вдох и выдохните тремя порциями. Задуйте каждую свечку.

3. Представьте, что перед вами именинный пирог. На нём много маленьких свечек. Сделайте глубокий вдох и постарайтесь задуть как много больше маленьких свечек, сделав максимальное количество коротких выдохов.

4. Обрызгайте бельё водой. Глубокий вдох и имитация разбрызгивания воды на бельё.

5. В цветочном магазине. Представьте, что вы пришли в магазин цветов и почувствовали восхитительный аромат цветущих растений. Сделайте шумный вдох носом и выдох ртом. (2-3 раза.)

2 часть

Аудирование

Восприятие на слух звучащей речи (высказывание собеседника, слушание различных текстов). Адекватное понимание содержания звучащей речи, умение отвечать на вопросы по содержанию прослушанного произведения, определение последовательности событий, осознание цели речевого высказывания, умение задавать вопросы по прослушанному учебному, научно-познавательному и художественному произведениям.

Развитие умения наблюдать за выразительностью речи, за особенностью авторского стиля.

Чтение

Чтение вслух. Ориентация на развитие речевой культуры учащихся формирование у них коммуникативно-речевых умений и навыков.

Постепенное увеличение скорости чтения. Соблюдение орфоэпических и интонационных норм чтения. Чтение предложений с интонационным выделением знаков препинания. Понимание смысловых особенностей разных по виду и типу текстов, передача их с помощью интонирования. Воспитание эстетической отзывчивости на произведение. Умение самостоятельно подготовиться к выразительному чтению небольшого текста (выбрать тон и темп чтения, определить логические ударения и паузы).

Развитие умения переходить от чтения вслух и чтению про себя.

Чтение про себя. Осознание смысла произведения при чтении про себя (доступных по объёму и жанру произведений).

Работа с разными видами текста

Умение ориентироваться в нравственном содержании художественных произведении, осознавать сущность поведения героев. Практическое освоение умения отличать текст от набора предложений. Прогнозирование содержания произведения по его названию и оформлению.

Самостоятельное определение темы и главной мысли произведения по вопросам и самостоятельное деление текста на смысловые части, их озаглавливание. Умение работать с разными видами информации.

Участие в коллективном обсуждении: умение отвечать на вопросы, выступать по теме, слушать выступления товарищей, дополнять ответы по ходу беседы, используя текст. Привлечение справочных и иллюстративно-изобразительных материалов.

Работа с текстом художественного произведения

Определение особенностей художественного текста: своеобразие выразительных средств языка (с помощью учителя). Понимание заглавия произведения, его адекватное соотношение с содержанием.

Понимание нравственно-эстетического содержания прочитанного произведения, осознание мотивации поведения героев, анализ поступков героев с точки зрения норм морали. Нахождение в тексте слов и выражений, характеризующих героя и события. Анализ (с помощью учителя) поступка персонажа и его мотивов. Освоение разных видов пересказа художественного текста: подробный, выборочный и краткий (передача основных мыслей).

Работа с научно-популярным, учебным текстами

Понимание заглавия произведения, адекватное соотношение с его содержанием. Определение особенностей учебного и научно-популярного текстов (передача информации). Знакомство с простейшими приёмами анализа различных видов текста: установление причинно-следственных связей, определение главной мысли текста. Деление текста на части. Подробный пересказ текста. Краткий пересказ текста (выделение главного в содержании текста). Умение работать с учебными заданиями, обобщающими вопросами.

Умение говорить (культура речевого общения)

Осознание диалога как вида речи. Особенности диалогического общения: умение понимать вопросы, отвечать на них и самостоятельно задавать вопросы по тексту; внимательно выслушивать, не перебивая, собеседника и в вежливой форме высказывать свою точку зрения по обсуждаемому произведению (художественному, учебному, научно-познавательному). Умение проявлять доброжелательность к собеседнику. Доказательство собственной точки зрения с опорой на текст или личный опыт. Использование норм речевого этикета в процессе общения.

Работа со словом (распознавать прямое и переносное значение слов, их многозначность), целенаправленное пополнение активного словарного запаса. Работа со словарями.

Умение построить монологическое речевое высказывание небольшого объёма с опорой на авторский текст, по предложенной теме или в форме ответа на вопрос. Формирование грамматически правильной речи, эмоциональной выразительности и содержательности. Отражение основной мысли текста в высказывании. Передача содержания прочитанного или прослушанного текста. Самостоятельное построение плана собственного высказывания. Короткий рассказ по рисункам либо на заданную тему.

Творческая деятельность обучающихся (на основе литературных произведений)

Интерпретация текста литературного произведения в творческой деятельности учащихся: чтение по ролям, устное словесное рисование, знакомство с различными способами работы с деформированным текстом и использование их (установление причинно-следственных связей, последовательности событий, изложение с элементами сочинения, создание собственного текста на основе художественного произведения (текст по аналогии), по серии иллюстраций к произведению или на основе личного опыта).

Календарно-тематическое планирование

21.10

Определение стиля текста: научный, художественный, публицистический. Их сравнение.

28.10

Общее понимание содержания прочитанного текста.

11.11

Понимание жанровых особенностей текста.

18.11

25.11

Умение находить информацию, заданную в явном виде.

02.12

Умение находить информацию, заданную в явном виде.

09.12

Определение времени и места действия.

16.12

Значение слова или фразы.

23.12

13.01

Извлечение из текста информации, данной в неявном виде.

20.01

27.01

Формулирование на основе прочитанного несложных выводов.

03.02

10.02

Установление взаимосвязи между событиями.

17.02

Понимание использованных в тексте языковых средств, в том числе средств художественной выразительности.

03.03

17.03

Осознание последовательности смысловых частей, т.е. умение составлять план текста.

24.03

Умение озаглавливать тексты с точки зрения темы или идеи произведения.

31.03

Умение понимать общий смысл текста.

07.04

14.04

Умение приводить примеры поступков, подтверждающих характеристику героя.

21.04

Определение главной мысли теста, авторского замысла и основных черт характера главного героя; умение выражать свои впечатления по прочитанному.

28.04

Материально-технические средства обучения:

1.наглядный материал: таблицы, схемы, образцы;

2.методическая литература: книги, журналы, интернет- сайты;

3.оборудование: книги, ручки, карандаши; секундомер, стакан воды (ученику нужно пить во время занятия)

4.материалы: тексты для чтения, таблицы, рисунки для запоминания

Учебно-методическое обеспечение:

1. Ахмадуллин Ш. Скорочтение для детей: как научить ребенка читать и понимать прочитанное.- М.: Билингва, 2015.- 160 с.

2. Беденко М.В. Формирование навыков смыслового чтения, 2-3 классы, 2013.-80с.

3.Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. – М.: Творческая педагогика, 1993.-96с.

4. Жиренко О.Е. смысловое чтение. 1-4 классы. Методические рекомендации, 2017.-192с.

5. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. – М.: "Просвещение”, 1991. – 32с.

6. Зотов С.Г., Зотова М.А. Повышение скорости чтения, Ростов-на-Дону, изд. «Феникс», 2017.

6. Крылова О.Н. Чтение. Работа с текстом. 2,3 класс. О.Н. Крылова. М.: «Экзамен», 2013.

7. Синицын В.А. Мастерская выразительного чтения. Читаем, слушаем, рассказываем, 2 класс, 2012.-96с.

8. Узорова О., Нефёдова Е. Быстрое обучение чтению, изд. «Астрель», 2002.

9. Федоренко И.Т. Развитие оперативной памяти.

10. Экгардт Р.Н. Книга для обучения детей быстрому чтению, изд. «Рекпол» г. Челябинск, 2011.

Интернет-ресурсы

http://pedsovet.su/

http://www.gcro.ru/

http://www.prosv.ru/

http://www.char.ru/

http://www.proshkolu.ru/

Проработав в школе учителем начальных классов больше 20-ти лет, я убедилась, что чтение-основное средство обучения, инструмент познания окружающего мира, развития интеллектуального потенциала ребёнка.

Всё обучение в начальных классах строится через уроки чтения. Если ребёнок овладеет техникой чтения, устной и письменной речью, если он полюбит уроки чтения, то он хорошо будет усваивать программный материал на всех этапах обучения, сможет овладеть грамотным письмом, научиться правильно решать задачи.

Подавляющее большинство трудностей, которые наблюдаются у детей во время обучения в школе, связаны с тем, что они не могут самостоятельно получать информацию из книг и учебников. А в стандарте начального общего образования сказано, что к концу 4-го класса учащиеся должны овладеть первоначальными умениями передачи, поиска, хранения информации в словарях, уметь представить материал в табличном виде.

Изменилось наше общество, изменилась структура свободного времени детей: всё более заметное место в нём занимают сегодня аудиовизуальные средства информации.

Телевидение, компьютеризация не способствуют мотивации чтения художественной литературы. Поступая в первый класс, дети отличаются разноуровневой подготовкой к школе: одни читают по слогам, другие – бегло, а третьи – не читают совсем. Поэтому, беседуя с родителями, посещая квартиры, я интересуюсь наличием детской библиотеки в доме. Удивляет то, что детских книг во многих семьях достаточно, но родители читают их с детьми редко.

Поэтому, у меня возникла потребность попытаться привить своим ученикам интерес к чтению вообще, а затем – к чтению определённой литературы.

В межаттестационный период, взяв за основу новаторские идеи В.Н.Зайцева по совершенствованию общеучебных умений в начальной школе, я разработала технологию, направленную на формирование навыков осознанного, выразительного правильного чтения у младших школьников через индивидуальные, групповые, коллективные формы работы.

Цель обучения мне видится в следующем: активизация познавательной деятельности учащихся через уроки чтения.

Исходя из этого, поставила задачи:

• развитие навыков чтения: осознанность, выразительность, беглость;
• развитие общеучебных умений и навыков: самостоятельность, умение работать в группе, паре;
• развитие речи учащихся;
• развитие познавательного интереса младших школьников.

Концептуальной основой моего опыта являются следующие положения:

– обучение должно идти впереди развития;
– системность и целостность содержания учебного материала;
– включение в процесс обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы обучаемого;
– особая доверительная атмосфера между учителем и учеником.

Большую роль в становлении навыка чтения играет желание ребёнка открывать мир книг, или говоря научно, мотивация . Мотивация побуждает ребёнка к чтению, создаёт некий стимул. Я не учу ребёнка любить книгу. Он сам начинает видеть в ней друга и собеседника. Ему с ней интересно, она будит в нём любопытство, желание узнать ещё больше.

Чтобы дети с желанием, интересом учились, помогает атмосфера на уроках, в которой дети не боятся высказать своё мнение по поводу чтения своего товарища, его ответа, могут дать советы.

Даже изучению новой буквы у детей должно предшествовать ощущение праздника, радостного, волнующего ожидания. Дети на уроках отгадывают с помощью загадок, ребусов, шарад, какой звук предстоит им изучать, отрабатывают его в скороговорках, пословицах, придумывают слова сами с этим звуком. Они встают, поднимают руки, хлопают в ладоши, если услышат нужный звук в словах. Играем на уроках в разные игры, например, “Буква заблудилась”, “Доскажи словечко”. Интересные игры “придумывают” для ребят и сказочные персонажи – Айболит, Вини-пух, Мурзилка и др. Приходит в гости и Весёлый карандаш, умеющий рисовать картинки, оживающие с помощью детей.

Занимательный материал на уроках я даю в виде сюжетных картинок, поэтических минут, игровых и проблемных ситуаций: игр, связанных с перестановкой букв в слове, с прибавлением к слову или исключением из него буквы или слова. Игра словом, “воспитание словом”, по выражению С.Маршака, помогает раскрывать в ребёнке творческие начала, воспитывает чувство юмора и развивает его всесторонне.

Набирая 1-й класс, я на подготовительных занятиях выявляю для себя уровень подготовки ребёнка к школе. И уже, начиная учебный год, готовясь к урокам, учитываю индивидуальную подготовку ребят. Нечитающих детей беру на особый контроль, много занимаюсь с ними индивидуально, и когда ребёнок, преодолев трудности, наконец, начинает правильно по слогам читать, у него появляется радость успеха. Чувство своей силы рождает интерес к предмету, к чтению.

Для меня очень важно, работая с детьми нечитающими, не упустить тех детей, которые хорошо читают. Для них я готовлю задания посложнее, они каждый вслух читают перед классом карточки (на них печатаю отрывки из рассказов, небольшие стихотворения, загадки), книжки-малышки, рассказы из детских книжек (сами приносят), что вызывает восхищение у остальных. Некоторые становятся моими помощниками, они учатся слушать своих одноклассников, помогая им овладевать навыками чтения.

Для развития фонетического слуха и артикуляции провожу “речевую зарядку”, используя пословицы, поговорки, скороговорки.

Чтение невозможно без звуко-буквенного анализа – ему уделяю большое внимание. На всех уроках чтения обязательно провожу работу над трудными словами и сочетаниями. Я их выписываю перед уроком на доске или карточках. Значение слов объясняют сами дети, если же они не могут объяснить, учу пользоваться толковым словарём, объясняю сама. Эта работа помогает детям приобрести навыки уверенного чтения.

В своей практике использую резервы обучения чтения, предложенные В.Н.Зайцевым. Это ежеурочные пятиминутки чтения, режим щадящего чтения, чтение в темпе скороговорки, самозамер скорости чтения, работа с деформированным текстом, чтение слов справа налево.

Я стремлюсь строить уроки чтения так, чтобы детям было интересно, чтобы каждый ребёнок был занят чтением и читал с удовольствием: это участие в комбинированном чтении, в чтении по ролям, в выборочном чтении и других видах чтения.

Если это опрос, значит, вопросы и задания подбираю такие, чтобы ученику пришлось сравнивать, доказывать. Ведь бывает достаточно одного вопроса, который побудит детей к активной работе мысли.

Навык чтения характеризуется не только выразительностью, но и такими качествами, как сознательность, беглость, правильность.

Для формирования правильности чтения обеспечиваю на уроках предварительное чтение многосложных слов, постановку ударения в этих словах и неправильно произносимых словах, предварительное произношение слов, в которых возможна орфографическая ошибка.

Для формирования беглости чтения обеспечиваю многократное обращение к тексту с использованием различных видов работ:
– чтение текста про себя, комментирование его;
– чтение текста про себя, разделение его на логически связанные части;
– чтение жужжащее;
– чтение хором;
– чтение в темпе скороговорки;
– “прыжки” (чтение через слово)
– круговое чтение (небольшой текст читают по одному слову друг за другом несколько раз)

Для формирования выразительности использую такие упражнения:
– артикуляция: гласные и согласные звуки, слоги различных видов;
– чтение труднопроизносимых слов;
– выделение голосом то одного, то другого слова в предложении;
– чтение одного предложения с разной интонацией;
– “эхо”: учитель читает 1–2 строчки стихотворения, ученики повторяют его с той же интонацией;
– чтение по ролям.

Для формирования осознанности чтения использую группы упражнений, связанные с развитием речи (точные объяснения прочитанного, значения слов подбор синонимов, антонимов), вопросы и задания, направленные на обобщение полученных знаний, на обучение различным видам пересказа.

Вместе с библиотекарем школы проводим библиотечные уроки с целью формирования у учащихся умения самостоятельно пользоваться различной литературой.

Начиная со 2-го полугодия 3-го класса все учащиеся имеют тетради для записей, рисунков, составляют план к текстам, вопросы к прочитанному. Также дети делают зарисовки к отдельным моментам (чаще всего это домашнее задание). Записи вызывают творческий интерес к изучаемому, заставляют быть внимательными к чтению текста, к предложению, обогащается словарный запас детей.

Самые активные книголюбы “творят” свои книжки, сочиняют свои рассказы о животных, стихи о своих семьях.

Чтобы организовать учебную деятельность учащихся, направленную на развитие познавательного интереса к чтению, я пользуюсь следующими формами организации учебной деятельности:

• Урок-игра;
• Урок-викторина;
• Урок-путешествие;
• Урок-зачёт;
• Урок-тестирование;
• Интегрированные уроки: в 1 классе чаще всего “Обучение грамоте и письмо”; в 3 классе– урок чтения и изобразительное искусство, например: по теме И.А.Крылов “Ворона и лисица” (иллюстрирование басни).

Использование межпредметных связей положительно сказывается на идейно-тематическом анализе произведения.

• Кружковая работа – инсценируем сказки, провожу конкурсы на лучшего чтеца. В 1-х классах веду кружок “Литературное слушание”. Умение слушать художественное произведение позволяет ребёнку эмоционально воспринимать произведение, задуматься о нравственных категориях– добре и зле, дружбе и вражде, а также испытывать радость, веселье, печаль и другие чувства.

Одним из главных звеньев в обучении детей беглому и выразительному чтению, привитию детям любви к книге являются уроки внеклассного чтения. Цель этих уроков – руководство самостоятельным чтением учащихся разнообразной и доступной по содержанию литературы.

В 4-м классе активно работаем с детьми с книгой “Родничок” (сост. М.Барабанов, Г.Губанов). дополнительно читаем рассказы Н.Носова, .Пришвина, сказки А.С.Пушкина. На внеклассных занятиях провожу КВН по сказкам А.С.Пушкина, конкурсы по русским народным сказкам, литературные игры по произведениям Маршака, Михалкова и т.п.

Большое место отвожу работе с родителями. Практикую на родительских собраниях анкетирование. Родители отвечают на такие вопросы:

• Где ребёнок берёт книги?
• Какую книгу читает он сейчас?
• Как вы помогаете ребёнку полюбить книгу?

• читайте вслух маленькими порциями по 5 минут 3 раза в день;
• читайте с ребёнком в темпе скороговорки;
• читайте перед сном.

Быструю оперативную связь между мной и детьми обеспечивают такие формы организации учебной деятельности, как фронтальная и индивидуальная.

Парную применяю при проверке домашнего задания – в 3–4-х классах (взаимопроверка), при проведении занимательных упражнений, при кратком пересказе, при чтении диалогов, стихотворений.

Групповую форму применяю при проведении познавательных игр, при работе над большим текстом (у каждой группы своё задание, своя часть), в минитеатре у каждой группы – свой герой, учащиеся дают ему характеристику, изображают его. С целью повышения интереса к чтению, воспитания толерантности, развития речи учащихся, кроме традиционных форм использую элементы драматизации и театрализации.

Периодически посещаем спектакли в драматическом театре “На окраине” и другие спектакли в учреждениях культуры города. Считаю, что очень полезно сравнивать результаты, достигнутые учеником, с его прежними достижениями. У всех ребят есть личный листок учёта скорости чтения. В нём отмечается дата проведения проверки и количество слов, прочитанных в минуту. Каждый ребёнок видит рост, убеждается, что труд приносит успехи.

С первых уроков я знакомлю детей с требованиями к урокам обучения грамоте, урокам чтения. Проверяя технику чтения, обязательно выясняю понимание прочитанного, умение излагать мысли о прочитанном. Итоговую проверку обычно провожу в конце учебной четверти, учебного года.

Формирование познавательной деятельности младших школьников не может проходить на одинаковом уровне, т.к. каждый ребёнок индивидуален.

Выделяю три уровня формирования познавательной деятельности учащихся– ученический, алгоритмический, эвристический.

Используя условные обозначения, составляю диагностическую карту Мои ученики являются активными участниками международного конкурса игры “Кенгуру” (2007 г. – два ученика заняли 2–3 место в школе), всероссийского конкурса “Русский медвежонок– 2007”– 2 место в школе, участие в этих конкурсах принял практически весь класс.

В 2007 г. моя ученица заняла 3-е призовое место в районной олимпиаде по русскому языку. Учащиеся моего класса являются активными участниками всех общественных дел, конкурсов (“Мисс очарование”– 2006 г., 2007 г. – 1 место в школе, в городском конкурсе-2 место), спортивных мероприятиях (2006 г. – 1–2-е место в городской спартакиаде младших школьников, 2008 г. – 3-е место в вольном стиле по плаванию на открытом первенстве ДЮСШ р.п. Краснозёрск).

Анализируя результаты, достигнутые мною, а также, учитывая позитивные данные о том, что мои выпускники подтверждают высокий уровень знаний по всем предметам при дальнейшем обучении в среднем звене, полагаю, мне удаётся достаточно эффективно формировать навыки осознанного, выразительного правильного чтения; учащиеся самостоятельно умеют работать в группе, участвуют в районных конкурсах исследовательских работ и творческих проектов учащихся.

Таким образом, цель, поставленная в начале моей работы, достигнута.

Критерии формирования познавательной деятельности учащихся.

1-й уровень – навык чтения не сформирован;
(ученический)

• речь развита слабо;
• работает с помощью учителя;
• не умеет работать в группе, паре: возникают частые конфликты;
• интерес к учебной деятельности на уровне любопытства, привлекает занимательный, яркий материал;
• неустойчивое внимание.

2-й уровень – навык чтения на стадии формирования;
(алгоритмический)

• хорошо развита устная речь;
• проявляет навыки самостоятельной деятельности с подсказкой учителя;
• умеет работать в паре, а в группе-чаще слушатель, любознателен, но требует постоянной помощи учителя.

3-й уровень – сформированы навыки чтения;
(эвристический)

• хорошо развита устная и письменная речь;
• проявляет самостоятельную деятельность;
• лидер в паре и группе;
• слышит другого, планирует свою деятельность;
• познавательная активность, переходящая в познавательную деятельность.

Приложение 1 . Итоговая таблица по формированию навыков чтения.

Приложение 2. Диагностическая карта познавательной деятельности учащихся.

Доклад на ШМО учителей начальных классов. В работе раскрывается понятие осознанного чтения в психолого-педагогической литературе, описывается процесс формирования навыка осознанного чтения и особенности этого процесса у младших школьников с умственной отсталостью.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Подготовила:

Кошелева Т.И.,

Учитель начальных классов,

Доклад на ШМО учителей начальных классов

Тема: «ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ»

1. Понятие осознанного чтения в психолого-педагогической литературе

Проблема осознанного чтения была раскрыта в философских концепциях Н. Бердяева, И. Канта, в философско-педагогических идеях И. Бунакова, В. Розонова, В.А.Сухомлинского, Л. Толстого, К.Д. Ушинского. По мнению таких исследователей, как Т.В. Ахутиной, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина и др., осознанное чтение – это высшая форма мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития [ 4 ]. Психологическая природа сознательного чтения, его механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию процесса чтения и указывают на необходимость специального речевого воспитания. С психологической точки зрения чтение представляет собой процесс, состоящий из техники чтения и понимания при чтении. Понимание при чтении, или осознанность, соотносится с техникой чтения как цель и средство. Понимание при чтении есть процесс проникновения в содержание текста путем установления между его элементами связей, один из видов мыслительной деятельности человека. Читающий не просто извлекает готовую информацию, он сравнивает значение читаемого со своим опытом, имеющейся информацией и знаниями. Установлены следующие факторы, влияющие на понимание при чтении: информационная насыщенность; композиционно-логическая структура текста; организация направленности внимания при восприятии текста; индивидуально-психологические особенности читающего . Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста . В педагогике осознанное чтение - это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является наиболее важным для чтения, т.к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения. Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения. Вся работа, проводимая на уроке чтения, направлена именно на решение этих задач. Для этого учитель использует разнообразные методы: подготовка учащихся к восприятию текста через беседу, рассказ, экскурсия, демонстрация картин, иллюстраций, видеоматериала. Немаловажное значение имеет работа над незнакомыми и сложными для понимания словами и выражениями, анализ изобразительных средств художественного произведения, анализ текста, закрепление содержания прочитанного текста, составление различных видов планов, пересказ, а так же обобщающие беседы.

Как отмечает Р.И. Лалаева, осознанное чтение – сложный психофизиологический и психолингвистический процесс [ 7].

По мнению А.К. Аксеновой, осознанное чтение – это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации [ 5]. На основе восприятия зрительной модели слова и последующего соотнесения буквенных значков со звуками воспроизводится слово. В процессе этого воспроизведения осуществляется соотнесение звукового образа со значением, т.е. происходит понимание читаемого.

По мнению Н.Н.Светловской сознательным чтение бывает только тогда, когда читатель читает и понимает, чего он здесь не понимает.[ 8 ]

Чтение – это деятельность, состоящая из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее” . То есть, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого.

Разработаны методические положения обучению чтению в начальных классах, определяющие подход к анализу художественного произведения [ 9]. Эти положения сводятся к следующему:

1. Анализ содержания произведения и формирование навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения сливаются в единый процесс (задания направленные на понимание содержания текста, одновременно способствуют совершенствованию навыка чтения).

2. Выяснение идейно-тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции и изобразительных средств в максимальной степени служит общему развитию учащихся как личности, а также обеспечивает развитие речи обучающихся.

3. Опора на жизненный опыт обучающихся является основой осознанного восприятия содержания произведения и необходимым условием его правильного анализа.

4. Осознанное чтение рассматривается как средство активизации познавательной деятельности обучающихся и расширения их знаний об окружающей действительности.

5.Анализ должен будить мысль, чувства, возбуждать потребность высказывания, соотнести свой жизненный опыт с теми фактами, которые представил автор.

В методике русского языка выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации[ 9].

1. Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

2. Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

В методике русского языка принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность .

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Осознанность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента :

а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой),

б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).

Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придается его технике, на последующих – пониманию текста.

Осознанность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень - часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста основывается на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

• осмысление значения каждой языковой единицы текста;
• понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
• осознание себя как читателя.

Овладение полноценным навыком осознанного чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Исследователями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия» (Лурия) .

Таким образом, осознанное чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является важным для чтения, т.к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения. Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения. Работа над развитием навыков правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения, протекает в единстве. Это способствует более полному пониманию информации (текста) и одновременно развитию техники чтения.

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

В настоящее время проведено множество исследований по изучению развития умственно отсталого ребенка (М.Б.Гуревич, Д.Н. Исаев, М.С. Певзнер, Г.Е.Сухарева, В.Ф.Шалимов и др). Выявлены биогенные, психогенные и социальные причины возникновения нарушения и его патогенез. Установлено, что такой ребенок развивается, а не деградирует, подобно душевнобольным детям.

Дети с умственной отсталостью – это дети с нарушением интеллекта, у которых имеется диффузное органическое поражение головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы ребенка и нарушений в его физическом развитии. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции.

Психолого-педагогическим изучением детей с нарушениями интеллекта занимались такие учёные, как Г. Я. Трошин («Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» 1914-1915г.), Л. С. Выготский, Л. В. Занков, И. М. Соловьёв (разрабатывали теоретические основы олигофренопедагогики), Г. М. Дульнев, М. С. Левитан (проводили экспериментальные исследования познавательной деятельности, изучали память школьников, особенности их речи), Б. И. Пинский (осуществлял изучение психолого-педагогической проблемы при организации процесса обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы), И. В. Белякова, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф (занимались изучением мышления, речи, памяти, зрительного восприятия детей с нарушениями интеллекта), С.В.Лиепень (изучение проблемы внимания), Н.Г.Морозова (занималась проблемами психологии детей с нарушениями интеллекта), А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, А. И. Мещеряков (уделяли внимание изучению речи и памяти учащихся с нарушениями интеллекта), Т. А. Власова (занималась проблемой дифференциальной диагностики), С. Я. Рубинштейн (обобщила имеющиеся сведения о психологических особенностях школьников с нарушениями интеллекта) .

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие - остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

Дети с нарушением интеллекта способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей [ 19].

Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л.С.Выготским, дает основания полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей, что факторы, воздействующие на развитие детей, идентичны.

Э. С. Бейн, К. И. Вересотская, Э. А. Евлахова, Е. М. Кудрявцева, М. М. Нудельман И. М. Соловьев проводили в 40-60 годах XX века исследования по проблеме зрительного восприятия умственно отсталых учащихся. Полученные материалы позволили говорить о том, что под влиянием специального обучения у учеников с недостатками умственного развития улучшаются не только мышление и речь, но и другие психические процессы, в частности зрительное восприятие.

Восприятие - это процесс формирования субъективного дифференцированного и вместе с тем целостного образа предмета или явления в совокупности и взаимосвязи различных свойств, непосредственно воздействующих на анализатор или систему анализаторов человека. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности. В психологии принято выделять зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие.

Психика ребенка с нарушением интеллекта представляет собой своеобразную систему, дефектность которой обусловливает различные отклонения протекающих психических процессов и деятельности в целом. Для школьников с недостатками умственного развития характерно неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям. Если предметы, твердо ориентированные в пространстве, т.е. обладающие четко выраженным верхом и низом, предъявляются ученикам младших классов перевернутыми на 180°, то они воспринимаются ими как другие. Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т. е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности. Следует заметить, что образованию целостного образа предъявленной фигуры часто мешает несогласованность движений рук у школьников. Они, как правило, ориентируются на отдельные, часто несущественные, выделенные ими признаки, при этом многие информативные признаки фигур остаются невоспринятыми.

Проблемой изучения памяти у детей с умственной отсталостью занимались такие ученых как И. В. Белякова, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн.

Память - это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующем воспроизведении прошлого опыта. Следовательно, благодаря памяти человек имеет возможность овладевать опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершенствовать навыки и умения.

К основным процессам памяти относятся: запоминание, сохранение и воспроизведение. В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют память вербальную (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную. Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации - выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память. С учетом длительности хранения информации память разделяют: кратковременную и долговременную.

Одной из важных характеристик памяти является ее объем. Объем кратковременной памяти умственно отсталых учеников, сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут, меньше, чем у учащихся массовой общеобразовательной школы.

У учащихся младших классов специальной школы непреднамеренное запоминание текста происходит успешнее в тех случаях, когда его содержание разыгрывают с помощью игрушек.

Наибольшее число исследований в олигофренопсихологии посвящено изучению произвольного запоминания, поскольку переход ребенка к такому запоминанию, по мнению Л. С. Выготского, один из существенных показателей его умственного развития.

Известно, что воспринятый материал необходимо многократно повторять для более прочного его закрепления. Полное, правильное и прочное запоминание учебного материала после однократного его восприятия - одноразового чтения или прослушивания - достигается в редких случаях. Для того чтобы запомнить тот или иной материал, учащимся с интеллектуальным недоразвитием, особенно младших классов, требуется значительно большее число предъявлений с последующим повторением, чем их нормально развивающимся сверстникам.

К многочисленным факторам, влияющим на процесс запоминания умственно отсталыми школьниками учебного материала, относится способ его восприятия.

Недостатки памяти отрицательно сказываются на развитии мыслительной деятельности, а низкий уровень развития мышления неблагоприятно влияет на качество запоминания. Если умственно отсталым учащимся предложить для запоминания два текста - один с простым, а другой с более сложным содержанием, то четко прослеживается снижение результатов запоминания более сложного.

В воспроизведении важны такие его стороны, как полнота, точность, последовательность. Воспроизводя словесный материал, учащиеся младших классов допускают разнообразные ошибки: пропуски, замены, искажения, привнесения, повторы. Ошибки встречаются в большом количестве. Так, в воспроизведенных ими текстах бывает нарушена последовательность изложения, наблюдаются пропуски важных смысловых частей и в то же время делаются привнесения, иногда никак не связанные с исходным материалом.

В психологии представление трактуется как «наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или в воображении».

Представления играют важную роль в жизни человека. Процесс обучения детей строится с учетом особенностей формирования и развития представлений, так как актуализация имеющихся и вновь усвоенных знаний всегда сопровождается возникновением образов тех предметов и явлений, о которых они говорят, думают, вспоминают. Представления возникают в отсутствии объектов. Как правило, в них отражаются наиболее характерные особенности присущие целой группе сходных объектов.

Учащимся с умственной отсталостью характерна бедность, недостаточная дифференцированность, в ряде случаев неадекватность представлений о реальной действительности у этой категории учеников. У учащихся первых классов специальных (коррекционных) школ VIII вида представления предметов существенно отличаются от реальных предметов.

Авторами первых работ, посвященных изучению речи детей с нарушением интеллекта, были Л. С. Выготский, М. Ф. Гнездилов и Л. В. Занков. Исследователи стремились показать как недостатки вербального развития умственно отсталых школьников, так и имеющиеся у них возможности овладения речью.

Речь представляет собой исторически сложившуюся форму общения людей посредством языка. Являясь главной формой общения, обеспечивая сохранение и передачу опыта и знаний, речь вместе с тем имеет огромное значение для формирования психических процессов и всей личности ребенка, для их перестройки и развития. Становление волевых действий начинается с подчинения деятельности предлагаемым инструкциям, выражаемым в словесной форме, позднее регулирующую роль начинает играть внутренняя речь.

Очень большое значение имеют те условия жизни, в которых рос ребенок в дошкольные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, правильный режим дня - все это создает эмоционально-положительный фон и способствует общему и речевому развитию ребёнка с умственной отсталостью, формированию у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к общению.

Недостатки фонетического строя речи детей с умственной отсталостью отмечались дефектологами, работавшими с этой категорией детей в начале XX в. (Г. Я. Трошин), а также изучавшими их в более поздние годы (З. Д. Будаева Г. А. Каше, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, С. С. Ляпидевский, Д. И. Орлова, Е. М. Хватцев,). Все исследователи говорят о том, что у детей с недоразвитием интеллекта нарушения произношения встречаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Распространенность фонетических недостатков в значительной степени зависит от степени выраженности интеллектуального нарушения.

У ребенка с умственной отсталостью позднее формируется фонематический слух, служащий основой для восприятия речи окружающих.

Словарный запас, которым располагают учащиеся специальных школ, особенно в младших классах, весьма ограничен. Бедность словаря детей обусловлена многими причинами, среди которых основной, несомненно, является низкий уровень их умственного развития. Существенную роль играют также ограниченность их социальных и вербальных контактов, низкий уровень словесно-логической памяти. Значения слов, употребляемых учащимися, неточны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. Диалогическая речь, с которой дети приходят в специальную школу, ни в коей мере не является полноценной. Потребность в общении у них снижена, побуждения к речи быстро исчерпываются. Ученики младших классов с умственной отсталостью, не прибегают к монологической речи потому, что их речевая активность слаба и быстро исчерпывается. Они испытывают большие затруднения при составлении рассказа на заданную тему. Учащиеся далеко не всегда берутся за выполнение задания или же ограничиваются односложными ответами. Причину такого поведения детей следует искать не столько в нарушении их общего речевого развития, сколько в недостаточности волевой сферы и других личностных компонентов. Выявлено, что у учеников младших классов с умственной отсталостью затруднено понимание инструкции, предложенной в словесной форме. Они испытывают затруднения также и при вербальном опосредовании собственной деятельности. У школьников наблюдается определенная несогласованность словесной и двигательной систем.

Письмо - более трудный процесс, чем чтение. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.

У начинающих обучаться детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, анализируя слово, пропускают некоторые звуки, другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изменяют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всегда справляются школьники с соотнесением звуков с соответствующими буквами. В начале обучения начертание букв нередко ими упрощается, графический образ теряет свою специфику, буквы взаимоуподобляются. Это часто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зеркальность письма.

У учеников специальных школ нередко имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут буквы с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению.

Рядом психологов (Ю. Т. Матасов, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, В. Г. Петрова Ж. И. Шиф и др.) доказано, что под воздействием специально организованного коррекционного обучения умственно отсталых учеников отмечается положительная динамика в развитии мышления.

Мышление - это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных его свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты.

Мышление, являясь одним из главных компонентов познавательной деятельности, не может существовать без связи с другими психическими процессами.

Мышление учащихся с умственной отсталостью развивается по тем же законам, что и в норме. Но их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно словесно-логическое, достигают у учеников такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают у учащихся специальных школ с большим своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение оснований для обобщения.

В психологии детей с умственной отсталостью изучению такой мыслительной операции, как сравнение, был посвящен ряд исследований, проводившихся преимущественно под руководством И. М. Соловьева. Выявлено несовершенство этой операции у младших школьников с недоразвитием интеллекта: они не умеют последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят 1 - 2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью другого объекта. Это приводит к тому, что сходные предметы определяются ими как различные, а несходные - как похожие или даже, одинаковые.

Отношения сходства учащиеся специальных школ устанавливают упрощенно, опираясь преимущественно на зрительно воспринимаемые свойства. Ими чаще сопоставляются такие признаки, как цвет, величина; реже осуществляется сходство по функциональным признакам и совсем редко - по осязательно воспринимаемым.

Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Во многих исследованиях показано, что у этой категории детей имеются определенные потенциальные возможности совершенствования наглядно-действенного мышления, даже если оно значительно и проявляется в недоразвитии всех мыслительных операций, а также в неадекватном использовании метода проб и ошибок, которые могут быть реализованы в процессе коррекционного обучения.

Для наглядно-образного мышления характерно решение мыслительных задач в результате умственных действий с образами (представлениями). Оперирование образами предметов реального мира осуществляется уже во внутреннем (умственном) плане по средством внутренней речи.

Рассматривая особенности становления и развития словесно-логического мышления школьников с умственной отсталостью, нельзя не остановиться на том, как они используют имеющиеся у них знания при высказывании различных суждений и умозаключений. Установлено, что у многих учеников научные понятия, получаемые в школе, полностью не вытесняют существующие у них ошибочные представления. В высказываниях учащихся часто отсутствуют последовательность, логичность, что, в свою очередь, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям. Существенные связи между понятиями подменяются наглядно-ситуативными или случайными, не соответствующими поставленной задаче, поэтому суждения учащихся с интеллектуальной недостаточностью малодостоверны, а иногда и совсем неверны .

В коррекционной психологии существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования, выполненные И.Л. Баскаковой, С. В.Лиепинь, Л. И. Переслени, С.А. Сагдуллаевым и др. Вышеназванные авторы отмечают, что у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (активное) внимание.

Внимание - важный компонент деятельности человека, требующей организованности и точности. Вместе с тем внимание считают одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности (Н. Ф. Добрынин).

Произвольное внимание у учащихся с нарушением интеллекта характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключемостью, малой произвольностью и др. Многие авторы подчеркивают тесную взаимосвязь между нарушениями познавательной деятельности школьников с недоразвитием их произвольного и непроизвольного внимания.

Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Средний уровень устойчивости внимания школьников с недостатками умственного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. С первого по третий классы наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания и увеличивается количество ошибок.

Еще одним важным качеством внимания является его переключение. Оно предполагает перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на другой внутри какой-либо деятельности.

Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным.

Учащиеся с недостатками умственного развития, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т. е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития. Развитие психических процессов у умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием.

Процесс формирования навыка осознанного чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Процесс формирования навыка осознанного чтения у младших школьников с умственной отсталостью длительный и сложный процесс. П онимание прочитанного подразумевает осознание ребенком значения практически всех слов, которые употребляются в тексте, причем как в прямом, так и в переносном смысле. Это требует от него соответствующего возрасту словарного запаса, умения грамотно строить правильные грамматические конструкции, уяснения смысловой связи между предложениями; подбирать синонимы при передаче основного смысла всего содержания прочитанного, т.е. при пересказе всего текста или отдельных его эпизодов. Важна способность ребенка хорошо понимать то, что он читает, т.е. такая сторона навыка чтения, как осознанность. Собственно говоря, если сравнить все составляющие компоненты навыка чтения, такие, как: способ чтения, осознанность, темп чтения, выразительность и правильность, то именно осознанности принадлежит ведущее, главенствующее место в этом комплексе. Действительно, чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключенную в тексте, осознать ее смысл, понять содержание. Следовательно, осознанность, его глубина определяется не только технической стороной навыка (тем способом, которым читает ребенок), но и уровнем развития речи. Это в полной мере обоюдный процесс: чем больше читает и познает ребенок, тем лучше развивается и его речь, и наоборот, чем лучше развита речь, тем легче понимание и тем глубже осознание прочитанного. Вот почему, работая над формированием такого компонента навыка чтения, как осознанность, особое внимание необходимо уделять развитию речи ребенка.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя [ 5 ].

В сложном процессе чтения психологи различают три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

В процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение, мышление человека. Когда ребенок читает слова, то не только складывает букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадывается о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное ребенком, может вызывать в сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание этого слова. В одном случае в сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т.е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение, ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Длительный и целенаправленный процесс формирования навыка чтения Т.Г. Егоров делит на следующие четыре ступени [ 6]:

1. Ступень овладение звуко-буквенными обозначениями. Данная ступень осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода. Психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а, наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:

• Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другими ни по слуху, ни артикулярно.
• Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны.

При выделении звуков из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В психологической литературе отмечается тот факт, что ребенок легче усваивает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов. Этот факт объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцировочного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т.е. зрительное восприятие является побуквенным.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечение согласных (ста, кра).

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое предложение читается изолированно, потому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

2. Ступень слогового чтения. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное. На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Потому оно не сразу узнается, осмысливается. Таким образом. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

Процесс понимания текста отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени остается еще трудность синтеза. Объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

3. Ступень становления целостных приемов восприятия. Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, к возврату раннее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения на этой ступени возрастает.

1. Ступень синтетического чтения. Характеризуется целостными приемами чтения:

• словами;
• группами слов.

Техническая сторона чтения уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысления содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.Таким образом, по психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единстве письменной и устной речи.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной речи, фонетико-фонематической лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимать информацию, заложенную в тексте. По мере развития темпа чтения увеличивается пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному и неточному пониманию прочитанного. Это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения.

Особенности формирования навыка осознанного чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи у младших школьников с нарушениями интеллекта приводят к нарушению осознанности чтения. Нарушение мыслительных операций у таких детей ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего [ 5 ].

Особенности формирования навыка чтения проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком. Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования техники чтения, Д.Б. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели» . Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить, какая это буква, дальше увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, ребенок сможет опознать слог. Эти этапы ребенок с нарушением интеллекта проходит достаточно долго.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Дети с нарушением интеллекта очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не только с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешение их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности [ 15].

Характерные для детей с умственной отсталостью косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются также быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются. Развитие беглости чтения тормозится тем, что поле зрения у детей с нарушением интеллекта ограниченное. Они обычно видят только ту букву (слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом – интеллектуальной недостаточностью. Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей – все это приводит к тому, что дети с умственной отсталостью читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.

При исследовании школьных знаний по чтению и письму обнаруживаются большие трудности в понимании заданий, построенных на словесно-логических операциях. Умственно отсталым детям даже при овладении техникой чтения очень трудно понять смысл прочитанного, особенно если это тексты со скрытым смыслом или тексты иносказательного, метафорического характера. Помощь в этих случаях дети использовать не могут. Для всех детей характерна бедность словарного запаса, неточное использование слов, незнание значения многих общеупотребительных слов. В письме имеют место грубые аграмматизмы. Дети не умеют пользоваться выученными грамматическими правилами, у них не сформирован навык самоконтроля.

Низкий темп и правильность чтения, в свою очередь, влияют на осмысление прочитанного. Темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. Обучение чтению у умственно отсталых детей растягивается во времени, а промежутки между ступенями значительно продолжительнее.

В первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерно или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же, оно отличается монотонностью.

Учащиеся специальной школы допускают интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются младшим школьником, если он не понимает читаемого. Однако от ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у детей может стать нетренированность дыхания и речевого аппарата.

В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают умственно отсталые школьники младших классов при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста» [ 10 ].

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого [ 10].

В развитии навыка сознательного чтения огромное значение имеют те виды занятий, которые проводятся в условиях школы, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения учителем, чтение текстом учащимися, анализ прочитанного при повторном чтение, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, творческая деятельность школьников .

Эти виды работы приобретают ряд специфических черт во вспомогательной школе. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не ограничивается только проведением предварительной беседы, как предлагает методика массовой школы, а проводится более углубленно, с использованием целого ряда других приемов и методов.

Подготовительная работа в младших классах часто требуется создания наглядной конкретной ситуации, которая лежит в основе текста. Экскурсия в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев эта подготовка может осуществляться в виде беседы, в процессе которой актуализируется, и уточняются имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаются связи уже знакомого материала с предлагаемого в данный момент .

Не менее важной для понимания читаемого является словарная работа, которая может проводиться на различных этапах урока. Значения слов, совершенно незнакомых детям, несущих большую смысловую нагрузку в тексте, учитель объясняет в процессе подготовительной работы .

Значение других слов и образных выражений разбираются во время чтения или анализа текста. К объяснению привлекаются сами учащиеся. Более того, необходимо приучить детей самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или своих товарищей об их смысле.

Проведение подобной работы требует от педагога последовательности и терпения, так как умственно отсталые дети часто не замечают непонятных для них слов. Вместе с тем развитие их самостоятельности способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Особенно сложным во вспомогательной школе является анализ изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта умственно отсталых детей не позволяют им ясно представить описанную в произведении картину, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков одного явления на другое [ 18].

Простое объяснение значения и роли выразительных средств оказывается недостаточным для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значении, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок - все это в значительной степени способствует преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

Разбор изобразительных средств языка ведется не только с опорой на наглядные средства обучения, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравнительных предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и т. п. Дальнейшая работа по закреплению разобранных слов и словосочетаний на уроках русского языка и развития речи поможет ввести этот словарь в активную речь детей [ 19 ].

Первоначальное чтение произведения имеет большое значение для правильного восприятия текста. Нередки случаи, когда выразительно прочитанный рассказ помогал учащимся правильно почувствовать эмоциональный настрой произведения без еще достаточного осознания всех связей, лежащих в его основе.

Учитывая важность первого знакомства с текстом, все художественные произведения в начальных классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения учителя ему недоступен и следит за ним по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

Анализ текста идет в процессе повторного чтения. В младших классах текст, анализируется чаше всего индуктивным путем, т. е. от частного к общему. Этот путь для детей легче, так как в результате последовательного разбора содержания обращается внимание на отдельные существенно важные моменты читаемого материала и учащиеся подводятся к пониманию всего произведения в целом.

В некоторых случаях, когда основная мысль статьи дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать метод дедукции.

Закрепление содержания прочитанного текста ведется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, диа- и кинофильмов на эту тему, как это принято в массовой школе, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесение отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовление макетов, лепка и зарисовка героев; установление сходства и различия прочитанного произведения и конкретной жизненной ситуации. Такой характер работы помогает учащимся образно представить сюжет рассказа, четко установить связи явлений и действующих лиц, соотнести читаемый материал с собственным жизненным опытом.

Чтобы повысить работоспособность детей на всех этапах урока, можно использовать приемы, о которых говорится в методике М. Ф. Гнездилова :

1) соответствующие задания учителя;

2) предварительное спланированное чтение;

3) коллективное комбинированное чтение.

Учителю приходится чаще всего пользоваться дедуктивным методом, когда от общего вопроса учащиеся идут к выявлению деталей, которые могут помочь углубленному пониманию прочитанного. Кроме того, в старших классах следует избегать чересчур детальных вопросов по содержанию, так как их обилие может запутать учащихся, отвлечь их от понимания главной мысли произведения.

Работа над составлением плана прочитанного во вспомогательной школе начинается с III класса, причем составление картинного словесного плана в младших классах протекает коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже назывных предложений .

В старших классах эта работа становится более сложной и самостоятельной. Пункты плана могут формироваться в виде нераспространенных и назывных предложений, а также отдельных сток из текста.

Самостоятельно пересказывать прочитанное учащиеся начинают с конца второго года обучения, а в I и II классах они в основном передают содержание текста по вопросам. И в том и в другом случае пересказ подкрепляется демонстрацией действий учащихся, показом соответствующих событий на картинках, самостоятельными зарисовками.

Заключительной стадией работы над произведением являются творческие работы - рисунки к тексту, изготовление макетов, составление монтажей,

альбомов, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, связанные с прочитанным, изложения коротких отрывков.

Указанные виды фронтальной работы, способствующие формированию навыка сознательного чтения, не всегда оказываются эффективными в отношении отдельных учащихся вспомогательной школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов.

Исследования Н.М. Стадненко показали, что содержание рассказа может быть лучше принято слабыми по успеваемости учениками при условии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль произведения. В некоторых случаях понимание текста достигается за счет дополнения его учителем до момента окончательного завершения событий и формулирования вывода, вытекающего из рассказа [ 22].

Дети с нарушением работоспособности нуждаются в дополнительных стимулах, мобилизующих внимание: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы на небольшой промежуток времени), частых вызовов для ответа, проведении занятий в игровой форме.

На уроках чтения нужно специально заботиться о приёмах организации мыслительных процессов, помогать учащимся в осознании смысловой структуры текста.

Наибольшие возможности для развития сознательности чтения заложены в следующих видах работ:

1) предварительная беседа;

2) беседа в связи с разбором частей текста и всего рассказа в целом;

3) работа над планом и пересказом прочитанного;

4) словарная работа.

Способствует сознательности чтения также работа по составлению плана, которая помогает осознать отдельные части произведения и охватить его в целом, понять, в какой последовательности ведется рассказ.

Следует помнить, что работа по развитию навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения у умственно отсталых детей протекает в единстве.

Овладение полноценным навыком осознанного чтения для обучающихся с умственной отсталостью является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Существует также взаимосвязь между особенностями навыков чтения: замедленный темп чтения влияет на осознанность прочитанного, недостаточно сформированные беглость и осознанность сказываются на маловыразительной, смазанной и неправильной речи ребенка при чтении.

Таким образом, своевременное распознание и понимание нарушений навыка чтения позволяет учителю определить основные методы обучения и их коррекционное направление при целенаправленной работе по формированию навыка осознанного чтения младших школьников с умственной отсталостью.

Автор представляет опыт реализации программы по развитию осознанности чтения младших школьников, дает обоснование ее эффективности на основании результатов мониторинга интеллектуального развития обучающихся.

Дунилова Раиса Александровна

заместитель директора по учебно-воспитательной работе, психолог МОУ Тисульская средняя общеобразовательная школа № 1 п.г.т. Тисуль, Тисульский район, Кемеровская область [email protected]

РАЗВИТИЕ ОСОЗНАННОСТИ ЧТЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ

Как обеспечить интеллектуальное развитие младших школьников средствами осознанного чтения?

Ключевые слова: интеллектуальное развитие, осознанность чтения, уровень интеллектуального развития, уровень осознанности чтения, организационные этапы реализации программы развития осознанности чтения, динамика средневзвешенных значений показателей, критерии и показатели эффективности программы.

Интеллектуальное развитие становится в настоящее время одной из наиболее актуальных задач современной школы. Одним из факторов, определяющих уровень интеллектуального развития учащихся, является способность к критическому осмыслению поступающей информации, которая, в свою очередь, зависит от уровня развития навыка осознанного чтения. Именно поэтому развитию осознанности чтения необходимо уделять самое пристальное внимание, особенно на первой ступени образования. Осознанное чтение является основой саморазвития личности -грамотно читающий человек понимает текст, размышляет над его содержанием, легко излагает свои мысли, свободно общается. Осознанное чтение создает базу не только для успешности на уроках русского языка и литературы, но и является гарантией успеха в любой предметной области. Развитие мышления также зависит от навыка чтения, поскольку является неотъемлемой частью устной речи, а речь - это способ формирования и формулирования мысли с помощью языка.

Проблеме грамотности чтения уделяется большое внимание во всем мире, недаром исследования грамотности чтения были включены в PISA (Program for International Students Assesment) по оценке образовательных достижений учащихся, которая осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития. Напомним, что основной целью исследования PISA является оценка функциональной грамотности учащихся 15-летнего возраста, и исследование направлено не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять полученные знания в жизненных ситуациях.

Грамотность чтения оценивалась в 2000 году, в последующие годы изучалась тенденция изменения его состояния. В 2006 году в исследовании приняли участие 400 тысяч учащихся из 57 стран мира. Выборка российских учащихся составила 6154 человека из 210 образовательных учреждений 45 регионов России. Место России в 2006 году определено позициями 37 - 40. По сравнению с результатами предыдущих циклов исследования в 2006 году результаты по чтению оказались статистически ниже, чем в 2000 году.

Поданным исследования PISA, российские школьники плохо читают. Они плохо отвечают на вопросы, поставленные к тексту, неспособны адекватно его пересказать, с трудом объясняют значение слов. Неутешительным фактом является и то, что самых высоких уровней грамотности чтения достигает лишь небольшой процент российских учащихся. Сравнение результатов российских учащихся по этому показателю в 2006 году (1,7%) с результатами учащихся из лидирующих стран, например Финляндии (16,7%), явно свидетельствует не в нашу пользу.

Психологической службой нашей школы также проводилось изучение уровня интеллектуального развития школьников и уровня осознанности чтения. В процессе реализации педагогического мониторинга интеллектуального развития учащихся была выявлена проблема, которая может быть обозначена как недостаточность уровня использования обучающимися осознанности чтения как одного из главных ресурсов интеллектуального развития.

С целью устранения выявленной проблемы педагогами школы Р. А. Дуниловой, И. Ю. Черепенько раз-

работай комплект заданий и составлена программа по развитию осознанности чтения, которая была апробирована Е. Д. Астаповой и Н. М. Акимовой. Диагностические данные предоставлены школьным психологом Л. Г. Бобриковой.

Востребованность программы, направленной на развитие осознанности чтения, обусловлена необходимостью решения проблем, связанных со смысловой стороной чтения учащихся начальных классов, необходимостью формирования навыков работы с информацией, развития аналитического мышления при условии понимания педагогами необходимости снижения нагрузки за счет уменьшения объема репродуктивной деятельности учащихся, основанной на механическом запоминании.

Программа развития осознанности чтения направлена на реализацию следующей цели: создание условий для повышения уровня осознанности чтения обучающихся начальной школы. Основную идею программы - от грамотного чтения к полноценному общению и активной мыслительной деятельности - призваны решить следующие задачи:

1. Помочь обучающимся овладеть функциональной грамотностью (умение пользоваться различными видами чтения, овладение гибкостью чтения и навыком понимания текстов).

2. Помочь овладеть осознанным чтением как инструментом мышления (управление процессом интеллектуального развития учащихся через освоение осознанным чтением).

3. Содействовать развитию речевой активности обучающихся как условия формирования коммуникативных навыков, необходимых для успешной социализации.

Центральным звеном программы является разработанный авторами комплект заданий, выполнение которых позволит повысить уровень осознанности чтения как в качественном отношении, так и в количественном выражении. Отличительной особенностью комплекта является следующее:

Разработаны и классифицированы блоки заданий по развитию осознанности чтения в оригинальном формате, предполагающем возможность «конструирования» текстов из предлагаемого набора текстовых единиц;

Разработана система оценивания динамики интеллектуального развития учащихся и динамики осознанности чтения как средство управления образовательным процессом.

Задания для развития осознанности чтения разработаны на основе мониторингового исследования интеллектуального развития обучающихся МОУ Тисульской средней общеобразовательной школы №

1. Использовались методики диагностического комплекса технологии оптимизации обучения и развития школьников «Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе» , «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3 - 6 классах» . Данные методики позволяют определить показатели интеллектуального развития учащихся, для измерения которых используется система критериальных нормативов, позволя-

ющая оценить достигнутый обучающимися уровень развития. В каждом показателе рассчитаны количественные значения для следующих качественно различных уровней или зон развития. Для показателей интеллектуальных тестов это зоны:

Слабого уровня развития способностей, свидетельствующего о том, что данное свойство пока еще не сформировано, и это обстоятельство может существенно осложнять процесс обучения по определенным предметам школьного цикла;

Среднего уровня, свидетельствующего о начальной стадии формирования той или иной, необходимой для обучения в школе интеллектуальной операции;

Хорошего уровня или наличия задатков к определенным видам интеллектуальной деятельности;

Высокого уровня или талантливости.

Более подробно рассмотрим качественное описание оценки осознанности чтения в зависимости от уровня :

Слабый уровень. Единицей восприятия текста выступает отдельное слово или части слова, коренная основа. Ученик образно, обобщенно воспринимает слова (угадывает), может не видеть падежных окончаний, характеризующих время, число. Может точно воспринять смысл слова, только если читает очень медленно. Однако при медленном чтении ему трудно схватывать смысл предложения, так как, подробно разбирая слова, он затрудняется с удержанием их в памяти. Может правильно воспринимать смысл только таких текстов, которые состоят из коротких простых фраз. При чтении больших по объему текстов не пытается их медленно разбирать, пользуется методом угадывания слов по их общему виду, ориентируясь на начало слова или на корневую основу, и опуская второстепенные части. Предлоги с их управляющей ролью также не воспринимаются. При таком чтении все предложение может пониматься неверно, так как не учитывается смысловая нагрузка окончаний при различных вариантах согласований.

Средний уровень. Навык чтения сформирован не полностью. Единицей восприятия текста является словосочетание. Смысл предложения понимается не сразу, а как бы складывается из двух-трех кусков. При медленном чтении может разобрать любые тексты. Просто построенные тексты на знакомые темы понимает легко. Вполне адекватно может понимать только короткие тексты на незнакомые темы, так как «согласен» читать их медленно. Длинные, стилистически усложненные предложения понимает с трудом, поэтому предпочитает их просто «просматривать», то есть их смысл воспринимается «образно» и приблизительно. Смысл содержания текстов при таком чтении оказывается искаженным.

Хороший уровень. Навык чтения развит хорошо. Единицей восприятия текста является целое предложение, смысл которого понимается сразу, пониманию доступны любые тексты. Сложности с пониманием могут возникать только из-за ограниченного словарного запаса и недостаточной общей осведомленности. Если ребенок много читает, то его словарный запас и общая осведомленность быстро расширяются, и проблемы исчезают.

Высокий уровень. Навык чтения развит очень хорошо. Чтение беглое. Единицей восприятия текста является целое предложение, причем сразу схватывается не только его смысл, но и литературные, языковые особенности. Пониманию доступны любые тексты.

Кроме рассмотренных уровней (зон), используемых для оценки показателей, применяются средневзвешенные значения, которые позволяют оценить динамику уровня развития показателей в целом для класса и индивидуально для каждого учащегося. Использование средневзвешенных значений показателей в совокупности с предлагаемыми в методических руководствах формами оценивания показателей делает анализ полученных результатов более полным, позволяющим предпринимать необходимые коррекционные меры. Соответствие между уровнем и средневзвешенной величиной устанавливается следующим образом: слабый - 1, средний - 2, хороший - 3, высокий - 4.

Единство методического обеспечения используемого нами комплекса технологии оптимизации обучения и развития школьников делает возможным формирование и ведение базы данных (как в бумажном, так и в электронном вариантах), что позволяет использовать ее в целях педагогического анализа. Так, на основании полученных данных может быть составлена общая характеристика класса, проведено сравнение классов между собой, прослежена динамика развития конкретного ученика за любой период обучения в школе, оценена эффективность коррекционных воздействий на развитие обучающихся.

Охарактеризуем оцениваемые в процессе мониторинга показатели интеллектуального развития школьников (вербальной составляющей) с точки зрения прогноза успешности по различным предметам в зависимости от уровня или зоны выраженности.

Показатель «» определяет возможность самостоятельно разбираться в материале и самообучаться, определяет меру успешности в дисциплинах как гуманитарного, так и естественнонаучного циклов.

Показатель «» характеризует развитие общих аналитических способностей. Показатель важен для изучения дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов.

Показатель «Понятийная категоризация» характеризует способность к образованию понятий, опре-

делению явлений в рамках общих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию материала посредством создания объективных классификаций. Показатель значим для таких предметов как литература, иностранные языки, биология, химия, география, физика, математика.

Показатель «Самостоятельность мышления» характеризует умение пользоваться интеллектуальными операциями, умение определять алгоритм деятельности, понимание правил, формул, адекватное их применение. Показатель значим для всех видов учебной деятельности.

Показатель «Осведомленность» измеряет практический интеллект, рассудительность, общую осведомленность.

Показатель «Оперативная логическая память» определяет характер связи памяти с мышлением, становление операции обобщения. Показатель значим для успешности по всем предметам.

Показатель «Осознанность чтения». Осознанность чтения - способность обучающихся понимать прочитанный текст. Остановимся более подробно на характеристике осознанности чтения, поскольку большинство проблем учебной деятельности обучающихся обусловлено недостаточным уровнем развития именно этого показателя.

В основу методики для оценки осознанности чтения (тест Ясюковой) положен метод реконструкции текста, предложенный Эббингаузом. Обучающимся для самостоятельного прочтения предлагается связный текст, в котором пропущены отдельные слова, отсутствие которых, тем не менее, позволяет понять общий смысл текста. Оценка уровня осознанности чтения определяется количеством баллов, полученных за каждое правильно подобранное слово. Следует отметить, что используемый для оценки данного показателя тест Ясюковой не имеет верхних возрастных границ, поскольку возрастные особенности отражены в нормативных оценках, поэтому тест используется для оценки осознанности чтения, начиная со 2 класса и до выпуска из школы.

Рассмотрим особенности предлагаемой программы по развитию осознанности чтения, для оценки эффективности которой выбраны следующие критерии и показатели (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и показатели оценки эффективности программы по развитию осознанности чтения

Критерии Показатели Диагностическая методика

Навык чтения Осознанность чтения Тест Ясюковой

Интеллектуальное развитие Осведомленность Тест Амтхауэра

Понятийное интуитивное мышление

Понятийное логическое мышление

Оперативная логическая память

Самостоятельность мышления

Коммуникативные навыки Комфортность межличностных отношений Социометрия, тест цветовых предпочтений

Эмоционально-волевая сфера Учебная мотивация Модифицированный вариант методики Н. Г. Лускановой (Модификация Е. И. Даниловой)

Школьная тревожность Многомерная оценка детской тревожности Е. Е. Ромицыной

Организационные этапы реализации программы по развитию осознанности чтения

Аналитико-диагностический этап

Осуществляя мониторинг интеллектуального развития обучающихся, поступивших в школу в 1999 году, было выявлено, что такой показатель, как осознанность чтения, к 8 классу не достиг 100%-го качества (рис. 1). Отмечая, в целом, положительную динамику осознанности чтения (снижение процента слабого и среднего уровня, повышение процента хорошего и высокого уровня), нельзя оставить без внимания тот факт, что у 40% обучающихся 8-х классов уровень осознанности чтения оказался соответствующим слабому и среднему уровню.

\ □ Слабый

□ Средний

□ Хороший

□ Высокий

Рис. 3. Уровень осознанности чтения,

10 класс, 2007 г.

(Программа Л. В. Занкова в начальной школе)

□ Слабый

□ Средний

□ Хороший

□ Высокий

Рис. 1. Динамика осознанности чтения обучающихся, поступивших в школу в 1999 году.

В ходе мониторинга интеллектуального развития обучающихся, проводившегося в других классах в другие временные периоды, были получены данные, аналогичные представленной на рисунке 1 динамики осознанности чтения. На рисунках 2 - 5 представлены результаты исследования динамики осознанности чтения учащихся с 3 по 10 класс в период с 2000 по 2007 гг. в зависимости от программы обучения в начальной школе.

Рис. 4. Уровень осознанности чтения, 3 класс, 2000 г. (Программа «Школа России»)

□ Слабый

□ Средний

□ Хороший

□ Высокий

Рис. 2. Уровень осознанности чтения, 3 класс, 2000 г. (Программа Л. В. Занкова)

Видим, что в параллели 3-их классов в указанный период около 50% учащихся имели слабый уровень

□ Слабый

□ Средний

□ Хороший

□ Высокий

Рис. 5. Уровень осознанности чтения, 10 класс, 2007 г.

(Программа «Школа России» в начальной школе)

осознанности чтения. К 10 классу показатели улучшились, но уровень осознанности недостаточен для обеспечения успеха учебной деятельности, так как на низком и среднем уровне осталось более 30% десятиклассников. Эти результаты представляют собой средние показатели по параллелям. В каждой параллели по три класса: один класс обучался по программе Л. В. Занкова, два - по программе «Школа России».

Представленные результаты свидетельствуют о том (и это подтверждается на практике), что проблемы с пониманием текстов сохраняются у учащихся практически до выпуска из школы, и треть выпускников так

Осознанность чтения

Самостоятельность мышления

Осведомленность 4

Оперативная логическая память

Понятийное интуитивное мышление

Понятийное логическое мышлени<

Максимально возможное значение показателя

Средневзвешенное значение

Рис. 6. Средневзвешенные показатели вербального интеллекта учащихся 3 класса, 2008г.

и не овладевает полноценным осознанным чтением. Отсюда - не только неграмотность, но и заметная культурная ограниченность выпускников. Недостатки чтения обусловливают и недостатки интеллектуального развития, что вполне объяснимо. В старших классах резко увеличивается объем информации, и нужно не только много читать и запоминать, но, главным образом, анализировать, обобщать, делать выводы. При неразвитом навыке чтения это оказывается невозможным.

Представленные данные свидетельствуют о том, что действующая программа обучения начальных классов («Школа России») не позволяет достичь необходимых высот в освоении навыка осознанного чтения. В то же время, более высокие результаты, показанные учащимися, занимавшимися по программе развивающего обучения, могут быть во многом объяснены более высоким уровнем готовности детей к школе (подтверждается данными диагностики готовности к школе).

В марте 2008 года был проведен очередной мониторинг интеллектуального развития обучающихся 3 класса. Предметом анализа в данном случае явились осознанность чтения и связанные с ними показатели, представляющие собой компоненты вербального интеллекта. На рис. 6 представлены результаты диагностики.

Из рисунка видим, что средневзвешенный показатель осознанности чтения составил 1,83.

Диагностико-прогностический этап

В процессе анализа информации, полученной в ходе мониторинга, было установлено, что осознанность чтения не превышает по классу среднего уровня

(средневзвешенный показатель 1,83), что означает наличие у обучающихся затруднений в понимании смысла информации, представленной в текстах. Закономерно предположить, что при условии сохранения осознанности чтения обучающихся данного класса на выявленном уровне (ниже среднего) возможно возникновение проблем в освоении программного материала. Информация, получаемая учащимися в процессе чтения, будет усваиваться не в полном объеме и недостаточно точно.

Организационно-корректирующий этап

На данном этапе были приняты следующие решения:

1. Ознакомить учителей начальной школы с обобщенными данными мониторинга интеллектуального развития обучающихся 3 класса.

2. Разработать проект по развитию осознанности чтения.

Была разработана концепция проекта, получившего название «Читать - размышлять - общаться», создано методическое пособие, составлена программа занятий, рассчитанная на 3 года (2 - 4 классы). В табл. 2 представлен паспорт проекта.

С целью апробации программы развития осознанности чтения в рамках проекта в течение 2008 - 2009 учебного года проводились занятия в 4 классе (год поступления в школу - 2005).

Итоговый этап

Для оценки эффективности занятий был проведен мониторинг интеллектуального развития обучающихся до и после занятий по программе. Учитывая, что занятия рассчитаны на повышение уровня осоз-

Таблица 2

Паспорт проекта по развитию осознанности чтения

Участники проекта: Авторы: Дунилова Р. А., руководитель психологической службы; Черепенько И. Ю., учитель начальных классов; Акимова Н. М., зам. директора по УВР, учитель начальных классов; Астапова Е. Д., учитель начальных классов.

Реализаторы Творческая группа учителей начальных классов

Цель Создание условий для повышения уровня осознанности чтения обучающихся начальной школы

Задачи 1. Помочь учащимся овладеть функциональной грамотностью. 2. Помочь обучающимся овладеть осознанным чтением как инструментом мышления. 3. Содействовать развитию речевой активности обучающихся как условия формирования коммуникативных навыков.

Сроки и этапы реализации проекта 2007 - 2008 - подготовительный этап. 2008 - 2009 - основной этап. 2011 - заключительный этап.

Перечень основных мероприятий 1. Подготовка речевого материала и изготовление блоков заданий по развитию осознанности чтения. 2. Разработка программы занятий по развитию осознанности чтения. 3. Диагностика (первичный срез) интеллектуального развития (в том числе осознанности чтения) обучающихся, которые будут заниматься по программе развития осознанности чтения. 4. Проведение занятий по программе развития осознанности чтения. 5. Мониторинг интеллектуального развития и осознанности чтения по завершении занятий по программе.

Исполнители проекта и основных мероприятий 1. Учителя начальных классов. 2. Обучающиеся и родители (изготовление блока заданий по развитию осознанности чтения).

Предполагаемые конечные результаты реализации проекта повышение уровня осознанности чтения у 100% обучающихся; повышение учебной мотивации обучающихся; повышение уровня развития мыслительной деятельности; снижение уровня школьной тревожности; повышение уровня социализации обучающихся (развитие коммуникативных навыков).

Целевая группа проекта Обучающиеся 1 - 4 классов

нанности чтения, было спрогнозировано повышение уровня связанных с ним показателей вербального интеллекта. Динамика средневзвешенных показателей по итогам занятий представлена на рис. 7.

Видим, что в процессе занятий осознанность чтения в среднем по классу достигла уровня, который оценивается как хороший, что свидетельствует о переходе на более высокий уровень понимания обучающи-

□ 3 кл., 2008 г.

□ 4 кл., 2009 г.

Рис. 7. Динамика показателей вербального интеллекта обучающихся, занимавшихся по программе развития осознанности чтения

Осознанность чтения

Самостоятельность мышления

Осведомленность 4

Оперативная логическая память

Понятийное интуитивное мышление

Понятийное логическое мышление

Максимально возможный показатель 4 класс, выпуск 2005 г. (занятия не проводились) 4 класс, выпуск 2009 г. (занятия проводились)

Рис. 8. Средневзвешенные показатели интеллектуального развития в зависимости от прохождения программы по развитию осознанности чтения

мися текстового материала. Повысился также уровень показателей, определяющих вербальную составляющую интеллектуального развития обучающихся. В первом приближении можно утверждать, что полученные данные свидетельствуют об эффективности предложенной программы. Однако для принятия решения об организации занятий поданной программе для всех обучающихся начальной школы необходимо было сопоставить показатели интеллектуального развития детей, занимавшихся по программе, с показателями обучающихся, не занимавшихся поданной программе (рис. 8).

Показатели интеллектуального развития обучающихся, занимавшихся по программе, оказались выше показателей обучающихся, не занимавшихся по ней. Говоря о количественных показателях, следует остановиться и на качественных характеристиках учащихся, занимавшихся по представленной программе.

Осознанность чтения. Ребята отличаются выраженным интересом к чтению, посещаемость библиотеки самая высокая из всех учащихся начальной школы. Ребята любят читать выразительно, по ролям. Учащиеся умеют писать рефераты, легко находят необходимую информацию, осуществляя целенаправленный поиск по заданной (или выбранной самостоятельно) теме. Имея широкий кругозор (показатель -осведомленность), могут дать объяснение значения трудных слов и понятий, встречающихся в изучаемых текстах.

Понятийное интуитивное мышление. Отмечаются способности большинства учащихся к интуитивному анализу. Ребята обучаются легко и непринужденно, получая удовольствие от самого процесса. На

момент окончания 2008 - 2009 учебного года 94% учащихся имели четвертные оценки «4» и «5».

Понятийное логическое мышление. Ребят этого класса отличает не только понимание и умение решать логические задания, но желание и наличие навыка самостоятельного составления задач логического характера.

Оперативная логическая память. Запоминание информации происходит на основе понятийного обобщения. Происходит снижение нагрузки на память за счет логической обработки материала. Выделение смысловых моментов в текстах формирует понимание. Свидетельством является высокая работоспособность детей, хорошая ежедневная подготовленность учащихся ко всем предметам.

Отдельного внимания заслуживает такой показатель как самостоятельность мышления, которая проявляется в способности учащихся самостоятельно находить адекватные алгоритмы при выполнении различных заданий. Ребята в редких случаях обращаются за помощью, предпочитая готовому ответу самостоятельный поиск решения.

В связи с различием в показателях интеллектуального развития обучающихся сравниваемых классов был проведен анализ показателей готовности к школе с целью сопоставления стартовых возможностей обучающихся. На рис. 9 представлены результаты диагностики готовности к школе обучающихся набора 2001 года (занятия по программе не проводились) и обучающихся набора 2005 года (занятия проводились). Классы занимались по одной и той же учебной программе (Л. В. Занкова) у одного и того же учителя (Н. М. Акимова).

Речевое развитие

Кратковременная зрительная памят

Кратковременная речевая память

Зрительно-моторная координация

Точность внимания

Скорость переработки информации

Абстрактное мышление

Визуальное линейное мышление

Визуальное структурное м ышление

Понятийное интуитивное мышление

П онят ийное л огическое м ы шл ение

Понятийное речевое мышление Понятийноеобразное мышление

Максимально возможный показатель

Показатели набора 2005 г Показатели набора 2001 г.

Рис. 9. Средневзвешенные показатели готовности к школе обучающихся набора 2001 и 2005 гг.

Из рисунка видим, что результаты готовности к школе обучающихся набора 2001 и 2005 годов сопоставимы между собой, то есть их стартовые возможности были практически одинаковыми.

Также изучены данные успеваемости школьников, занимавшихся по программе развития осознанности чтения. Так, средний балл по литературному чтению в первом учебном периоде 2008-2009 учебного года составил 4,31, в пятом учебном периоде - 4,53. Результаты мониторинга оценки качества предметных достижений по русскому языку также положительные: «5» - 14 учащихся, «4» - 4 учащихся, «3» и «2» нет.

Совокупный анализ данных, полученных в ходе мониторинга, дал основания утверждать, что программа развития осознанности чтения, реализованная в рамках проекта «Читать - размышлять - общаться», доказала свою эффективность, что подтверждается результатами мониторинга интеллектуального развития обучающихся, и могла быть рекомендована для включения в учебный процесс в начальной школе. В 2009 - 2010 учебном году открыта муниципальная экспериментальная площадка по развитию осознанности чтения в начальных классах МОУ Тисульской средней общеобразовательной школы № 1.

Реализация

В качестве модели, представляющей процесс формирования осознанности чтения, мы рассматриваем дерево, корнями которого являются три раздела учебно-методического комплекса: слово, предложение, текст. Каждый раздел представляет собой набор практических заданий, подобранных с учетом особенностей развития речи. Ствол дерева - процесс - осознанное чтение. Плоды - результаты процесса - речь, общение, мышление.

Рассмотрим цели и содержание разделов.

Главной единицей первого раздела является слово. На данном этапе задача учителя - привлечь внимание к слову как основе речи. Второй раздел предус-

матривает использование приемов по формированию грамматических конструкций, предполагает работу по словоизменению и словообразованию. Содержание третьего раздела направлено на использование приемов, обеспечивающих работу над смыслом текста. Выполнение заданий этого раздела предполагает также повышение активности речи.

Для решения задач развития осознанности чтения подготовлен набор комплектов заданий, которые сгруппированы по блокам:

Блок 1: «Слова-приятели и слова-неприятели» (антонимы, синонимы);

Блок 2: «Словесная мозаика» (конструирование предложений из отдельных слов);

Блок 3: «Восстановление текста» (деформированный текст);

Блок 4: «Пропавшие слова» (тексты с пропущенными словами);

Блок 5: «Догадайся и найди» (басни и пословицы).

В каждом блоке задания подобраны по принципу

постепенного усложнения материала, что обеспечивает дифференцированный подход, обусловленный учебными возможностями учащихся. В каждом блоке содержится такое количество заданий, которое способно обеспечить индивидуальную работу целого класса.

1 блок «Слова-приятели и слова-неприятели» содержит набор из 25 групп антонимов и 8 групп синонимов. Каждое слово (фразеологизм) из группы напечатано на отдельной карточке. Необходимо к каждому слову (фразеологизму) из предложенной группы подобрать подходящий антоним (синоним).

Цель: создание условий для развития лексики, пополнения словарного запаса, введения антонимов, синонимов в активный словарь, развития мыслительных операций, словесно-логического мышления.

2 блок «Словесная мозаика» содержит набор, состоящий из четырех групп. Группа представляет

собой набор карточек, на каждой из которых напечатано одно слово; в группе от двух до пяти предложений. Работа с блоком заключается в конструировании предложений из отдельных слов с последующим расположением их в соответствии с логикой.

Цель: содействие расширению словарного запаса, повышению уровня логического мышления, осознанности чтения.

3 блок «Восстановление текста» состоит из 16 групп. Группа представляет собой набор связных текстов (количество текстов в группе от 4 до 19), каждое предложение в котором напечатано на отдельной карточке. Обучающимся предлагается «навести порядок», то есть расположить предложения в соответствии с логикой повествования.

Цель: содействие развитию мыслительных операций (анализа, синтеза), логического мышления, концентрации внимания.

4 блок «Пропавшие слова» состоит из двух групп текстов: 22 текста - проза, 19 текстов - стихи. В текстах пропущены слова различных частей речи. К тексту прилагается набор карточек, на которых напечатаны слова из этого текста, слова необходимо правильно расставить на местах пропусков.

Цель: содействие развитию речевого мышления.

5 блок «Догадайся и найди» содержит 23 группы заданий, содержащих тексты басен и пословиц, среди которых одна или две раскрывают смысл басен. Необходимо подобрать к басне подходящие по смыслу пословицы.

Цель: содействие пониманию переносного смысла метафор, пословиц, басен, подтекста произведений.

В процессе работы со всеми блоками допускается неоднократная перестановка карточек с целью поиска верного варианта.

Организация занятий

1. Реализация программы по развитию осознанности чтения осуществляется введением одного часа в неделю в классах со 2-го по 4-ый.

2. Занятия проводятся в группах, парах.

3. Состав групп определяется в зависимости от констатирующего среза осознанности чтения на начало учебного года.

Циклограмма диагностики показателей интеллектуального развития, социометрии и эмоциональноволевой сферы обучающихся 2 - 4 классов представлена в табл. 3:

Промежуточные результаты констатирующих и диагностических срезов - бланки индивидуальных показателей.

Конечные результаты - сводные ведомости показателей, диаграммы и графики, отражающие динамику показателей.

В январе 2008 года к реализации программы приступила И.Ю. Черепенько, учитель 1 класса (24 учащихся, программа «Школа России»). На рисунке 10 представлена динамика уровня осознанности чтения.

Рис. 10. Динамика уровня осозанности чтения учащихся 3 класса (набор 2007 г.)

Наблюдается положительная динамика осознанности чтения. Занятия по программе отразились на качестве обучения. У ребят повысился интерес к школьным занятиям, увеличилась речевая активность. Устные ответы детей стали более полными, развёрнутыми, правильными, точными. Усилилась регулирующая и направляющая роль речи. Дети рассуждают, испытывают удовольствие от мыслительной деятельности. Во взаимоотношениях ребята стали более терпимо относиться друг к другу, слышать и понимать проблемы другого.

Рассмотрим результаты еще четырех классов: 2а, 3а, 4а, 46, в которых программа реализуется с сентября 2009 года.

2а класс - программа Л. В. Занкова, учитель Елена Дмитриевна Астапова.

На рис. 11 представлена динамика уровня осознанности чтения учащихся 2а класса.

□ слабый □ средний □ хороший □ высокий

Таблица 3

Циклограмма диагностики показателей

Показатели Сентябрь Октябрь Ноябрь Декабрь Апрель Май

Осознанность чтения 2 - 4 2 - 4

Учебная мотивация 2 - 4 2 - 4

Интеллектуальное развитие 3 3, 4

Обученность 3, 4 3, 4

Школьная тревожность 2 - 4 2 - 4

Социометрический статус 2 - 4 2 - 4

Примечание. Обученность учащихся 2-х классов определяется в зависимости от оценивания, обусловленного программой.

® 30 £ 20 10 0

Рис. 11. Динамика уровня осознанности учащихся 2а класса.

4а класс - программа Л. В. Занкова, учитель Лариса Викторовна Колемаскина. На рис. 13 представлена динамика уровня осознанности чтения учащихся 4а класса.

80 70 | 60 | 50 ^ 40

□ слабый Передний □ хороший □ высокий

3 кл., май, 4 кл., дек., 4 кл., апр.,

Наблюдается положительная динамика уровня осознанности чтения, соответственно, отмечается положительная динамика средневзвешенного показателя осознанности чтения: с 3,27 до 5,21 (из 10 максимально возможных).

3а класс - программа Л. В. Занкова, учитель Марина Николаевна Тарасова.

На рис. 12 представлена динамика уровня осознанности чтения учащихся 3а класса.

□ слабый Передний □ хороший □ высокий

Рис. 12. Динамика уровня осознанности учащихся 3а класса.

Наблюдается положительная динамика уровня осознанности чтения, соответственно, отмечается положительная динамика средневзвешенного показателя осознанности чтения: с 4,64 до 6,67. Также проведена первичная диагностика показателей интеллектуального развития учащихся этого класса, являющаяся отправной точкой для последующего изучения динамики показателей.

3 кл., сент., 2009 3 кл., апр., 2010

Рис. 13. Динамика уровня осознанности чтения учащихся 4а класса

Наблюдается положительная динамика уровня осознанности чтения, динамика средневзвешенного показателя также положительная (табл. 4).

Таблица 4

Динамика средневзвешенного показателя осознанности чтения учащихся 4а класса

3 кл., май 2009 г. 4 кл., декабрь 2009 г. 4 кл., апрель 2010 г.

Значение средневзвешенного показателя осознанности чтения 6,42 7,63 8,13

Данные таблицы определяют качественные характеристики осознанности чтения учащихся в среднем по классу, интерпретировать которые можно следующим образом. В целом на конец 20082009 учебного года класс находился на среднем уровне осознанности чтения. В конце 2009-2010 учебного года класс перешел на хороший уровень осознанности чтения.

На рис. 14 представлена динамика показателей интеллектуального развития учащихся 4а класса.

Наблюдается положительная динамика всех показателей интеллектуального развития.

46 класс - программа Л. В. Занкова, учитель Валентина Анатольевна Рыжкова. На рис. 15 представлена динамика уровня осознанности чтения учащихся 46 класса.

Осведомленность

Рис. 14. Динамика средневзвешенных показателей интеллектуального развития учащихся 4а класса

В данном случае увеличение показателя осознанности чтения наблюдается в пределах среднего уровня с соответствующими качественными характеристиками уровня.

На рис. 16 представлена динамика показателей интеллектуального развития учащихся 46 класса.

Знание средних значений показателей интеллектуального развития по классу представляет интерес для учителя как индикатор оценки не только эффективности реализации программы развития осознанности чтения, но и как индикатор эффективности организации всего учебного процесса. Однако не менее важным является слежение за динамикой развития индивидуальных показателей учащихся с целью своевременного внесения корректив в план работы с конкретным учеником, если учитель ставит задачу научить не только всех, но каждого. Покажем на примере двух учащихся, как можно использовать данные диагностики для достижения указанной цели.

На рисунках 17, 18 представлена динамика показателей учащихся 4а класса Анны Ш. и Константина Ц. Динамика представлена в сопоставлении со средневзвешенными показателями по классу.

Из рисунков видим, что показатели интеллектуального развития Анны Ш. превосходят средние показатели по классу, что требует от учителя индивидуального подхода в организации учебного процесса, учитывающего повышенные возможности Анны по сравнению с классом. Необходимо на каждом уроке предусмотреть обеспечение заданиями повышенного уровня сложности с целью поддержания учебной мотивации. Для Константина наиболее значима педагогическая поддержка в организации учебного процесса, цель которой - профилактика пробелов в знаниях. Показатели

□ слабый Передний □ хороший □ высокий

Рис. 15. Динамика уровня осознанности чтения учащихся 4б класса

Отмечаем положительную динамику уровня осознанности чтения, динамика средневзвешенных показателей положительная (табл. 5).

Таблица 5

Динамика средневзвешенного показателя осознанности чтения учащихся 4б класса

3 кл., май 2009 г. 4 кп., декабрь 2009 г. 4 кп., апрель 2010 г.

Значение средневзвешенного показателя осознанности чтения 4,91 5,96 6,43

3 кл., май, 4 кл., дек., 4 кл., апр.

Осведомленность

Рис. 16. Динамика средневзвешенных показателей интеллектуального развития учащихся 4б класса

Осведомленность

Осознанность чтения

Самостоятельность мышления

Понятийное интуитивное мышление

Понятийное логическое мышление

Оперативная логическая память

максимально возможный показатель показатели Анны Ш.

среднее по классу показатели Константина Ц.

Рис. 17. Динамика средневзвешенных показателей учащихся 3 класса май 2009

средних значении по классу в целом позволяют также выявить наиболее «уязвимые» места в интеллектуальном развитии учащихся, что дает основания для разработки системы развивающих заданий, которые могут быть использованы в учебном процессе.

Возвращаясь к задачам, которые были поставлены в процессе разработки программы «Читать - размыш-

лять - общаться»: помочь обучающимся овладеть осознанным чтением как инструментом мышления и содействовать формированию коммуникативных навыков, необходимо отметить следующее. Предложенная программа рассчитана на 3 года, поэтому представленные в работе данные можно рассматривать как промежуточные, поскольку являются резуль-

Осведомленность

Осознанность чтения

Самостоятельность мышления

Понятийное интуитивное мышление

Понятийное логическое мышление

Оперативная логическая память

максимально возможный показатель среднее по классу

показатели Анны Ш. показатели Константина Ц.

Рис. 18. Динамика средневзвешенных показателей учащихся 4 класса, апрель 2010

татом реализации одного года занятий. За рамками данной работы осталась динамика показателей критериев «Коммуникативные навыки» и «Эмоциональноволевая сфера», так как полученных данных недостаточно для проведения анализа. Анализ динамики показателей указанных критериев представляет собой перспективу последующего микроисследования.

В целом зафиксирован рост показателей осознанности чтения и интеллектуального развития учащихся, занимавшихся по программе, что можно оценить как доказательство ее эффективности.

Подводя итоги, отметим следующее. В процессе апробации программы были проведены занятия с учащимися 2, 3, 4 классов. Занятия отличались позитивным эмоциональным фоном. Активность учащихся была заметно выше, чем на традиционных уроках. Работая в группах, учащиеся проявляли стремление к общению, каждый старался обосновать свою точку зрения, в то же время, слышать доводы другого. «Пробные» занятия показали, как, организуя учебный процесс с использованием предлагаемого комплекса, можно ненавязчиво формировать коммуникативные навыки учащихся.

Представленная система работы по развитию осознанности чтения носит открытый характер, предполагающий возможность выбора, внесения изменений, дополнений в организацию, используемые приемы и методы, речевой материал. Это зависит от приоритетов учителя, стиля преподавания, уровня подготовленности класса, возраста учащихся. Кроме того, работа по данному комплексу может быть начата с любого блока, в любом классе начальной школы, начиная со второго.

Занятия могут проводиться во время уроков (полностью или частично), во внеурочное время, форма работы - индивидуальная или в группах. Предлагаемые материалы могут стать основой факультативного курса по развитию речи. Учитель, решивший организовать занятия по предлагаемой программе, должен быть готов к тому, что возможны проблемы, обусловленные особенностями организации групповой работы. Особенно сложно будет учителю, привыкшему к соблюдению учащимися на уроке строгой дисциплины как высшей степени проявления своего мастерства. На первом этапе возможен непривычный для учителя «шум», проявления повышенной эмоциональности детей. Но будем помнить, что эти проявления - необходимый этап всего нового, за которым последует организация работы на более высоком уровне с более высокими результатами.

Программа и комплект заданий размещены на сайтах: www.model-edu.ru,www.ipk.kem-edu.ru.

Литература

1. Булдыгина, Л. М. Педагогический мониторинг: программа мониторингового исследования [Текст] / Л. М. Булдыгина, О. Г. Красношлыкова. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. - 166 с. (Учебно-методическое пособие).

2. Ясюкова, Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе [Текст] / Л. А. Ясюкова. - СПб.: ГП «ИМАТОН», 1999. - 184 с. (Методическое руководство).

3. Ясюкова, Л. А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3 - 6 классах [Текст] / Л. А. Ясюкова. - СПб.: ГП «ИМАТОН», 2001. - 192 с. (Методическое руководство).