Модели всех 16-ти типов:

Типы и дихотомии:

Горизонтальные блоки функций в Модели А

Пары функций в Модели А объединяются в горизонтальные блоки. Блоки расположены сверху вниз по мере убывания осознанности и силы расположенных в них функций.

Каждый блок состоит из акцептной и продуктивной функции. Акцептная функция, менее подвижная, обеспечивает непрерывное восприятие определённого аспекта физического мира, ее цель – на основе почерпнутой из внешнего мира информации создать внутренний информационный продукт для продуктивной функции. Продуктивная функция, более подвижная, обеспечивает обработку полученной информации и выдачу выводов вовне — создание определенного продукта. Акцептные функции в Модели А: 1,3,5,7-я, продуктивные: 2,4,6,8-я.

Описание блоков Модели А

Эго: Уровень командования в психике. По функциям этого блока человек может активно вмешиваться в окружающий мир, творчески изменять его, навязывать свою точку зрения окружающим. Именно на его реализацию функций данного блока направлены все действия индивида, он является основополагающим для осмысления действительности и принятия решений.

Супер-Эго: Уровень приспособления. По этим функциям происходит постоянная подстройка под окружение, поиск подходящих «правил игры».

Супер-Ид: Уровень подчинения. Человек некритично воспринимает воздействие извне по аспектам данных функций, подвержен их влиянию, собственные потребности по функциям данного блока осознаются слабо.

Ид: Уровень избегания. Самый слабоосознаваемый блок в психике, человек лишь впитывает информацию по функциям данного блока не в силах её осознать и использовать, основные действия по этому блоку: наблюдение и демонстрация наблюдений. Направленные внешние воздействия извне по этим функциям причиняют дискомфорт и, как правило, игнорируются или избегаются.

Описание функций в ячейках Модели А

1-я функция «Программная»

1-я функция определяет то, на что в первую очередь и большую часть времени (или постоянно) направлено внимание человека. Этим она отличается от всех других функций. Отсюда выражение о том, что человек есть то, что есть его 1-я функция. И хотя человек конечно это не психическая функция, такое сосредоточение внимания человека на ней делает ее уникальной и особенной. Другое следствие этого - определение природы типа, его сути на основе 1-й функции. Тип определяется как экстра- или интровертный, рацио- или иррациоальный и т.д. на основе 1-й функции и никакой другой.

1-я функция — ведущая. В аспекте первой функции человек чувствует себя наиболее уверенно. Первую функцию называют также программной. Она определяет программу действий, вообще, жизненные позиции человека. По аспектам первой функции он может творчески решать трудные задачи, шутить и критиковать, а также легко воспримет шутки и критику в свой адрес, если только эта критика не сводится к безоговорочному отрицанию его точки зрения. Человек не устает от размышлений по аспекту первой функции и обычно добивается успехов в деятельности, связанной с этим аспектом. По ней он ведет постоянную борьбу за уважение и признание. Человек обычно не любит, когда ему сопротивляются по этому аспекту

2-я функция «Творческая»

3-я функция «Ролевая»

Задача 3-й функции – соответствовать определенной заданной извне (или взятой извне) роли. Человек чувствует себя комфортно, когда ему удается в вести себя в достаточной степени согласно этой роли. Речь идет не о целостной модели поведения («рабочий», «домохозяйка»), а о роли в отношении аспекта физического мира, соответствующего данной функции. Например, в отношении БС роль может заключаться в содержании свой одежды чистой. Или по ЧЛ в постоянной занятости чем-нибудь, по ЧИ – интерес ко всему новому. Ролевое поведение по 3-ке при внешней на первый взгляд похожести очень сильно отличается от поведения 1-цы, по которой человек творит что-то новое сам. По 3-ке никакого творческого процесса уже не происходит. Энергетики на этой функции хватает только на формальное соблюдение правил поведения. Путем перебора распространенных в обществ и известных человеку стереотипов человек подбирает себе наиболее подходящий с его точки зрения, а на деле наименее энерго-затратный при его воспроизводстве и руководствуется им. А требования, диктуемые каждой конкретной ситуацией рассматривает как причину для совершенствования этого своего усредненного стереотипа поведения по данному аспекту.

4-я функция «Адаптивная»

По 4-й функции человек вынужден все время адаптироваться к социальным ожиданиями других людей по этому аспекту. Цель «стать своим» по этому аспекту в той социальной группе или для того человека, с которой или с которым он находится в контакте в данный момент. Если по 3-й функции человек всегда исполняет какую-то уже выбранную им роль, то по 4-й функции он все время ищет эту роль. Деятельность по 4-ке можно представить как постоянный перебор уже известных ролей поведения и периодические попытки самостоятельно создать новую роль, максимально подходящую под условия среды. Особенность 4-й функции в том, что она постоянно находится в процессе приспособления к новым стереотипам поведения.

На 4-й функции в отличие от 3-й происходит персонификация требований, выдвигаемых обществом к человеку (или как он считает что он оно их ему выдвигает). И с этим связана огромная трудность, которая составлять целый пласт проблем для человека - как подстроиться по 4-й функции к требованиям ВСЕХ окружающих?! Энергии 4-ки не хватает на это, к каким-то требованиям он может приспособиться, а к каким-то нет. С одной стороны человек видит, что можешь этот аспект контролировать и добиваться желаемого эффекта, а с другой стороны эти достижения невозможно сохранить и сделать постоянными. Это вызывает постоянный дискомфорт, поэтому другое название 4-й функции — «болевая». Дискомфорт значительно усиливается тем фактом, что требования, ожидания, которые человек чувствует по своей 4-й функции, всегда-всегда исходят (как ему кажется) от какого-то конкретного человека.

5-я функция «Внушаемая»

5-я - суггестивная, внушаемая. Все слова по этому аспекту человек воспринимает буквально и часто им следует, не задумываясь. Равнодушное принятие. Здесь берет начало уровень, с аспектами которого человек практически ничего не может сделать полностью самостоятельно. На уровне 5-й функции мы встречаем верхнюю границу области, самостоятельно контролировать которую человек не способен, а потому все аспекты, расположенные здесь и ниже, сами контролируют человека.

В крайне незначительной степени 5-я функция все же сохраняет остаточную осознанность и это позволяет человеку иногда понимать, что по этому аспекту он «делает что-то не то». Но что именно «не то», он почти никогда не понимает. Всплывающее изредка смутное ощущение некой неправильности и несоответствия по аспекту 5-й функции недостаточно ярко для сознания человека, чтобы дать толчок каким-то действиям в отношении этого аспекта.

Поведение по 5-й функции очень похоже на влияние гипноза и она была названа поэтому суггестивной, внушаемой. Все слова, команды, приказы и даже просто мысли вслух по этому аспекту человек воспринимает буквально и часто происходит так, что он им следует, не задумываясь ни о сути этих слов, ни о последствиях таких своих действий. Можно сказать, что ведущий мотив поведения по 5-й функции — равнодушное принятие.

6-я функция «Активационная»

Поступающая по этому аспекту информация активирует человека, заряжает бодростью, побуждает к деятельности. Причина такого поведения человека заключается в том, что уровень 6-го элемента соответствует границе перехода от осознаваемой деятельности человека к полностью неосознанной. Любое воздействие, даже самое слабое, способно включить осознание этого аспекта. А некоторое бездействие по нему само собой выключает его. Поэтому по активационной функции человеку свойственны постоянные колебания.

Аспект, расположенный здесь, контролируется человеком в минимальной степени. Ниже лежит только бессознательность. Если выше расположенными функциями человек может в разной степени управлять, даже по 4-й он может делать не всегда уверенные, но самостоятельные выводы, то в отношении 6-й практически никакими контрольными функциями человек не владеет, кроме единственной способности включать и выключать ее. Хотя и это получается у него не всегда уверенно.

7-я функция «Наблюдательная»

7-я – наблюдательная. Отслеживает поступающую информацию, но критически не осмысливает. Она наименее известная самому человеку функция из всех. Можно сколько угодно пытаться воздействовать на 7-ю функцию человека, к активным действиям с его стороны это не приведет. То же справедливо и в отношении 8-й функции. Здесь человек стремится не противопоставлять себя окружающим

Если точка зрения на аспект 1-й функции представляет для человека опору в его картине мира, точку, которую он сам создал, осмыслил и обосновал, то 7-я функция тоже дает ему точку опоры. Только эта точка не его. Это взгляд на вещи, целиком обусловленный внешним воздействием на человека. Эта точка зрения навязана человеку его окружением в самом общем и в самом буквальном смысле. Он принял ее, ни на секунду не задумываясь о ценности и объективности такого взгляда на вещи. «Это есть и это так» — вот суть содержания 7-й функции. Но только точка зрения, а не способ действий. Осознанно и самостоятельно действовать по 7-й функции человек не способен.

Можно сказать, что основной мотив поведения по 7-й функции — наблюдение объективной данности. Сбор информации. Поэтому 7-ю функцию называют наблюдательной или пилотной. Точнее ее следовало бы назвать автопилотной, поскольку реальный «пилот», т.е. сознание человека не участвует в формировании курса 7-й функции. Действует она целиком самостоятельно, согласно постоянно закладываемой извне программе. Так что 7-я функция это автопилот человека.

8-я функция «Демонстративная»

8-я — демонстрационная. Человек действует по ней, не замечая этого. Можно сказать, что основной мотив поведения по 8-й функции – демонстрация наблюдений полученных 7-й функцией. Работа пары 7-8 представляет собой полностью автоматический процесс, который сознание человека только лишь фиксирует большей частью в нем не участвуя. Можно сказать, что основной мотив поведения по 8-й функции – демонстрация наблюдений. «Я видел, что это бывает так» — вот продукт, который выдает 8-я функция. Поэтому 8-ю функцию принято называть демонстративной.

Воздействий по 7-й и 8-й функциям человек обычно старается избегать, основным мотивом действий по ним будет являться игнорирование.

По материалам Духовского Т.А.

«Основой моделей ИМ стала своеобразная структура – сочетание восьми элементов, которые Юнг называл психическими функциями. Отличие между отдельными моделями в том, какие из элементов играют ведущую роль. Прежде всего, роль первой и второй функции.»

Популярность: 0

17 06.15

Структура психики. При построении модели психики развитие рассматривается как процесс самообучения мозга. Целостная структура психики, как саморегулирующейся деятельности мозга, может быть представлена в виде пяти системных уровней самоорганизации (генетический, ситуационный, личностный, сознательный и сверхсознательный СУС), каждый из которых реализуется тремя относительно автономными функциональными блоками: — субъективная модель мира (далее — внутренняя карта мира) -целостная фиксированная совокупность частных функциональных моделей, системно отражающая объекты, процессы и свойства внешней и внутренней среды;
— набор шаблонов поведения, — опыт взаимодействия индивида со средой,
фиксированный в автоматизированных программах поведения (освоенные виды сложной деятельности и обобщенные программы ситуативного поведения);
— механизмы саморегуляции, подразделяющиеся на два вида -познавательные (способности) и регулирующие (алгоритмы поведения).
При этом каждый последующий системный уровень интегрирует в себе предыдущий, приобретая качественно новые свойства и возможности.
Линия развитие психики — это последовательный рост системности и активности ее внутреннего регулирования и взаимодействия со средой от пассивного приспособления к стабильным условиям до активного контроля изменений во все более широкой и динамичной среде обитания. И всегда оно идет как двойной процесс; наращивание возможностей за счет специализации, автономности и опосредован ности, и преодоление последних как объединение, слияние в единое целое, непосредственно взаимодействующее со средой.
Эволюция живого нашла решение этого противоречия в переходе от генетического к прижизненному формированию программ поведения в форме сочетания автоматизированных механизмов ситуационного моделирования и регулирования с системным моделированием и произвольным формированием и изменением программ поведения. На каждом системном уровне саморегуляции (СУС) формировался свой специфический тип образа, как механизма психической саморегуляции, целостно взаимодействующий с появившимся ранее: система сенсорных образов (моделирования действительности и запуска программ поведения); эмоции — система эмоционально окрашенных сенсорных образов (регулятор активности), и сознание — система абстрактных образов (регулятор произвольного изменения и формирования программ поведения).
На уровне нижнего мозга (мозг пресмыкающихся) сенсорный образ — главный и единственный регулятор поведения, реализующий функцию сигнала, запускающего автоматическую реакцию инстинктивного поведения. На уровне среднего мозга (мозг млекопитающих) преобладающую роль играет ситуативное управление поведением. Появляется абсолютная топографическая память, непрерывно запечатлевающая всю поступающую в форме сенсорных образов информацию. Сенсорные образы, оставаясь целостными, становятся более сложными, разнообразными и конкретными. Формируется механизм непрерывного моделирования текущей ситуации. Сенсорный образ достигает пика своего развития, приобретая (помимо функции сигнала) функцию модели, содержащей свойства среды и опыт поведения, позволяя накапливать их впрок.
Так на втором (животном) СУС под контроль психики индивида взято ситуативное многообразие изменений среды, непосредственно окружающей его. Общий характер регуляции взаимодействия с ней остается системно пассивным, то есть регуляция поведения выполняет защитную функцию как реакция на реальные изменения среды, а активность индивида не претендует на контроль и преобразование ее самой.
На личностном (СУС) характерными особенностями обыденного сознания как регулятора являются: произвольное формирование объяснительных моделей действительности на основе абстрактных образов и развитого понятийного мышления; относительно целостная карта мира; практически полное сохранение и преобладание внешнего регулирования и автоматического поведения, характерного для животных. Оно расширило возможности моделирования, но практически не поднялось до произвольного регулирования поведения, поскольку еще слито с процессами мышления и реализует функции понимания и объяснения, — вместо управления им.
На сознательном СУС, механизмами чистого и расширенного сознания, полностью реализуется произвольное, системно-активное регулирование. Сознательно формируются, изменяются и регулируются все программы и механизмы внешнего и внутреннего поведения (в том числе способности, эмоции, личностные фильтры, управление системами организма и генетическими программами).
На сверхсознательном СУС, формированием экстрасенсорной перцепции, завершается преодоление специализации и автономности сенсорных систем. Расширение сферы сознания на все ранее неосознаваемые процессы, органическое слияние сознания с экстрасенсорной перцепцией интегрируют системы внутренней регуляции и моделирования в непосредственно функционирующее целое. Энергоинформационное единство психики и природы реализуется в системно активной и непосредственной регуляция их взаимодействия. Психика индивида непосредственно воздействует (без посредничества техники, приборов, инструментов) уже не только на свой организм и поведение, но также и на системные свойства физического мира.
Модели мира в структуре психики. Сенсорные системы в процессе формирования и функционирования выявляют свойства среды, создают и постоянно корректируют ее эталонную модель — внутреннюю карту мира (фрагментарную, состоящую из набора мало связанных образов — у животных; и целостную, функциональную и непротиворечивую, — у человека). В первую очередь, механизмом направленных ассоциаций, выделяется функциональность свойств и объектов как их значимость. По признаку интенсивности этой значимости выделяется главная функция. На уровне личности это ведет к системному представлению общей карты мира и любых моделей как ее составных частей. Карта мира у человека представлена в сенсорных образах и в образах понятий — системой знаний (абстрактных образов), убеждений (часть знаний, истинность которых пережита и принята в личном опыте и окрашена чувством реальности), ценностей (пирамида предпочтений, то есть упорядочение поставленных в соответствие сенсорных и абстрактных образов по убыванию интенсивности субъективной значимости — эмоциональной окрашенности), и эталонов нормативного поведения в социуме.
К шаблонам поведения (автоматизированным программам) отнесены все общие и частные виды деятельности, освоенные до автоматизма (игровой, учебной, профессиональной и т.д.). Элементарная структура такого поведения повторяет структуру ситуативного поведения животных (оценочный образ одной конкретной ситуации в форме желаемого результата, и механизм запуска стереотипа действий), но включенного в рамки контекста, обобщенного для любых возможных ситуаций взаимодействия. Этот личностный механизм регулирования ситуативного (животного) поведения у человека формируется на основе зачатков сознания и способности к обобщению, как моделирование ситуации и способа действий в абстрактных образах понятий, посредством упорядочения и фиксирования индивидуально значимых энергоинформационных контекстов. Набор таких моделей определяет индивидуальный характер активности и составляет «личность».

Заключение. На основе рабочей модели психики человека структура любой учебной деятельности реализуется тремя системными модулями (блоками); освоения новой деятельности; готовности индивида к саморазвитию; управления самообучением. В свою очередь, системные модули формируются из специализированных функциональных модулей: специальных способностей; способов самообучения мозга; чистого и расширенного сознания; творческой активности; сформированности сенсорных систем; личностных фильтров; оптимального состояния; предварительной подготовки; внешней организации; самоуправления. Любая частная методика строится под конкретную задачу развития как конкретизация и комбинирование указанных типов модулей. Мы полагаем, что использование данного метода позволит примерно на порядок повысить эффективность традиционных методик обучения и развития.

Помните это?

«Однажды Джулия села рядом со мной за парту, положила на нее пенальчик «Смартис» и сказала:

- Кристофер, как ты думаешь, что там внутри?

Я сказал:

- «Смартис».

Тогда она открыла крышку, перевернула пенальчик, и оттуда выпал маленький красный карандаш. Она засмеялась, а я сказал:

- Это не «Смартис», это карандаш.

А Джулия положила красный карандаш обратно и закрыла крышку.

Потом она сказала:

- Если бы сейчас сюда вошла твоя мама, как ты думаешь, что бы она сказала?

Тогда я еще называл свою мать мамой, а не матерью.

И я ответил:

- Карандаш.

Это потому, что тогда я был еще маленький и не понимал, как мыслят другие люди…»

Марк Хэддон. Загадочное ночное убийство собаки

Это тест на понимание неверных мнений, которое является частью теории (модели) психического.
Под катом о программе по обучению детей теории психического

ПРЕДПОСЫЛКИ И ЦЕЛИ ДАННОЙ ПРОГРАММЫ

Аутизм - сложное расстройство, которое затрагивает многие аспекты жизнедеятельности ребенка. Особенно нарушены социальное развитие и развитие коммуникации. Даже у тех людей, которые имеют нормальныйневербальный интеллект, эти трудности усилены проблемами поведения, специфическими интересами. Хотя "загадка" аутизма вдохновила огромное количество исследований, причины такого состояния остаются плохо понятыми. Генетические факторы важны во многих случаях, хотя во время исследований никакого определенного генетического механизма не было найдено. Эффективное лечение (терапия), обычно поведенческих проблем, могут использоваться, чтобы уменьшить некоторых из вторичных проблем, связанных с аутизмом, но социальные и коммуникативные проблемы требуют более серьезной работы.

Хотя программы развития коммуникативных и социальных навыковмогут иметь важное воздействие на некоторые аспекты социального функционирования, их воздействие во многом ограничено (обобщение к нетренированным назначениям часто ограничивается).Синхронизация вербальных и невербальных способностей (типа контакта глаза, улыбок и жестов) может оставаться бедной, так как проблемы в социальном понимании настолько фундаментальны для аутизма, что неудивительно, что программы, которые концентрируются на определенных нарушениях, имеютограниченный успех. На основании этого, кажется, разумным, обратить внимание на развитие ключевых аспектов социального понимания, что приведет к более масштабным изменениям в социальном поведении. То есть, программы, направленные на улучшение социального понимания, в общем, могут приводить к более широким, качественным изменениям в социальных и коммуникативных способностях людей с синдромом детского аутизма, чем попытки корректировать определенное поведение в определенных ситуациях.

Что, однако, является ключевыми аспектами социального понимания? Недавние исследования маленьких детей подчеркнули важность развития «теории психического». И по нашему мнению, программы развития коммуникативных и социальных навыков должны содержать в своей основе данную теорию.

ФОРМИРОВАНИЕ «ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО» У ДЕТЕЙ В НОРМЕ РАЗВИТИЯ

«Теория психического» определена как способность делать вывод о ментальных состояниях других людей(их мысли, веры, желания, намерения, и т.д), и способность использовать эту информацию, чтобы интерпретировать то, что они говорят, смысл их поведения, и предугадывать, что они будут делать затем. Уже с 18-30 месяцев дети в норме развития обращаются к диапазону ментальных состояний: эмоции, желания, вера, мысли, мечты, отговорки, и т.д.В возрасте 3-4 лет, как показывают экспериментальные исследования, «теория психического» ребенка хорошо развита. Недавние дебаты, однако, подвергли сомнению, можно ли называть данный тип понимания уже "теорией". Мы не обсуждаем эту проблему здесь. Вместо этого мы предлагаем использовать более нейтральный термин «понимание».

Dennett D . предположил, что "пробный камень" того, является ли ребенок способным к пониманию психического, возникает в ситуациях, включающих неверные мнения. Например, ребенок знает, что деньги находятся в старой вазе фарфора, но выдуманный Грабитель Билл думает, что они находится в ящике стола. При вопросе, где Грабитель Билл будет искать деньги, ребенок должен ответить, что он будет смотреть в неправильном месте - в ящике стола. Используя похожие задачи на понимание неверных мнений, Wimmer H . и Pern er J . показали, что дети около 4 лет уже способны понимать данные ситуации.

Способность понимать неверные мнения - сложная, потому что ребенок должен принять во внимание мнение другого человека, чтобы сделать правильное предположение о его поведении. Однако, даже в намного более ранней стадии развития дети, кажется, хорошо знают, что люди «хранят у себя в голове какую-то информацию». Ранний признак такого понимания замечен в их способности решать задачи на визуальную перспективу. Можно выделить два уровня визуальной перспективы. Первый уровень - способность выделить то, что может видеть другой человек. Эта способность может проявляться уже к 2-м годам. Второй уровень визуальной перспективы - способность понимать, как другой человек видит тот или иной объект. Эта способность развивается позже. Фактически только в 3-4 года дети уверенно выполняют задачи второго уровня.

Одним из этапов развития понимания психического является усвоение ребенком принципа, что «видение приводит к знанию». Например, 3-летний ребенок способен указать, какой из двух человек будет знать, что находится в контейнере, если один из них смотрит в контейнер, а другой просто коснулся его. Такая способность демонстрирует, что даже в этом возрасте, дети знают важность доступа к информации для приобретения знания.

Все представленные выше тесты направлены на исследование понимания детьми механизмов получения информации. Что же относительно их понимания желания и эмоций? Желание, как мы считаем, является другим ключевым ментальным состоянием, рядом с мнением, в понимании поведения другого. При понимании мнений и желаний другого человека, становится понятно его поведение. Например, во время просмотра фильма мы хотим понять, почему главный герой идет на цыпочках (крадется) в свою пустую квартиру. Для этого мы могли бы обратиться к его мнению, что там (в квартире) кто-то есть и к его желанию быть необнаруженным. Некоторые исследования показывают, что дети в норме развития понимают желания других людей раньше, чем мнения - фактически, желание другого человека может понять 2-хлетний ребенок. Дети в два могут отличать собственные желания от желаний своих родителей.

Что касается понимания эмоций, то даже младенцы могут отличать выражения лица радостного, грустного, сердитого и испуганного. К 3 годам они могут понимать, какие эмоции повлечет за собой та или иная ситуация.

ОСОБЕННОСТИ «ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО» ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

Способность понимать мотивы, источники побуждения своего поведения и поведения другого человека формируется интуитивно. У большинства детей без особенностей в развитии эта способностьразвивается к дошкольному возрасту и характеризует большую часть детского рассуждения относительно людей. Именно в этом возрасте дети постигают значение веры и доверия. Они начинают манипулировать доверием, врать и обманывать.

Но не у всех детей в достаточной степени развивается способность к социальному познанию. Существует теория о дефиците «теории психического» у детей с синдромом детского аутизма. Мы считаем, что триада поведенческих нарушений при детском аутизме (социализации, коммуникации и воображения) обусловлена повреждением фундаментальной человеческой способности понимать «психическое» других людей. Большинство детей с детским аутизмом оказываются несостоятельными в понимании желаний, намерений, мнений и т.п. других людей.

Хотя часто дети с детским аутизмом являются умственно отсталыми и некоторые их симптомы можно отнести за счет этого факта, это не может полностью объяснить трудности, которые они испытывают в социальном взаимодействии. Во-первых потому, что есть дети с детским аутизмом, который имеют нормальный уровень IQ , и во-вторых, потому, что умственно отсталые неаутичные дети, например, дети с синдромом Дауна, являются социально компетентными относительно своего умственного возраста.

В различных экспериментальных исследованиях было установлено, что дети в норме развития, начиная с трех-четырехлетнего возраста начинают понимать, что люди имеют свои собственные убеждения и мнения (психические состояния) и, что именно они детерминируют поведение. Обычно их понимание психического представляется как соответствие «мнение - желание» и интерпретируется ими таким образом: «Она смотрит в буфет, потому что она хочет соль, и она думает, что соль там есть». Но большинство детей с детским аутизмом были несостоятельными в понимании желаний, намерений, мнений и т.п. других людей, что иллюстрируют следующие эксперименты, сделанные в рамках «теории психического».

Одним из наиболее известных тестов является «Тест на ошибочное мнение» или, как его еще называют, «Салли - Энн - тест» (S . Baron -Cohen & al ., 1985). В этом тесте ребенку рассказывают историю о двух куклах, Салли и Энн. У Салли есть корзинка, у Энн - коробка. Ребенок видит, как Салли кладет шарик в корзинку и уходит. Пока она отсутствует, непослушная Энн перекладывает шарик из корзинки в коробку, после чего тоже уходит. После того, как Салли возвращается, ребенку задают вопрос: «Где Салли будет искать шарик?».

Было обнаружено, что 80% детей с детским аутизмом затрудняются в понимании неверного мнения Салли. Вместо того, чтобы сказать, что она будет искать шарик в коробке, т.е. там, где она его оставила, они указывают на корзинку, т.е. туда, где действительно лежит шарик. В отличии от них, 86% детей с синдромом Дауна, в том числе с более низким уровнем интеллекта, ответили правильно. Дети в норме развития, начиная с 4-х лет, также осознают ложность убеждения в «Тесте на ошибочное мнение».

Дети с детским аутизмом продемонстрировали трудности и при выполнении других аналогичных тестов на понимание неверных мнений.

Еще одним известным экспериментом является тест на ментально-физическое распознавание (S . Baron -Cohen , 2000). Тестирование включает прослушивание ребенком историй, в которых один персонаж имеет ментальный опыт (думает о собаке), а второй персонаж имеет физический опыт (играет с собакой). Потом экспериментатор задает ребенку вопрос: «Какой персонаж может погладить собаку?». Результаты показали, что приблизительно три четверти детей в норме развития (начиная с 3-х лет) и умственно отсталых неаутичных детей правильно отвечали на этот вопрос, демонстрируя понимание онтологического различия между ментальными и физическими событиями. В отличии от них, только четверть детей с детским аутизмом ответили верно.

Другим краеугольным камнем «теории психического» является понимание принципа «видение приводит к знанию». Трехлетние дети в норме развития могут понимать принцип «видение приводит к знанию». Когда им предлагается история с двумя персонажами, один из которых смотрит внутрь коробки, а другой держится за коробку, они могут сделать вывод, что тот, кто смотрит в коробку, знает, что находится в коробке, а другой - не знает. В противоположность этому, дети с детским аутизмом фактически отвечают случайно на вопрос: «Кто знает, что находится в коробке?».

Отдельное место занимают исследования понимания обманных действий. Обман относится к пониманию психического других людей, потому что он включает попытку заставить поверить другого человека, что что-то является правдой, когда в действительности это неверно. Другими словами, обман является попыткой изменить психическое другого. Конечно, обман должен включать знания о том, что существуют такие психические состояния, как мнения и, что они являются репрезентацией реальности, что эти репрезентации могут быть ложными. Но обман также включает знания о том, что на мнения других можно влиять и, что люди формируют свои мнения на основе своих знаний или увиденного и услышанного.

Результаты исследований на понимание обмана детьми с детским аутизмом показали, что они испытывают трудности как в совершении обманных действий, так и в понимании того, что обман приведет к возникновению неверных мнений у других людей. Примером может служить исследование (S . Baron -Cohen , 1992), в котором от детей требовалось не показывать экспериментатору, в какой руке они прячут монетку. Аутичные дети, несмотря на то, что их умственный возраст был старше 4-х лет, часто ошибались в этой игре, что свидетельствует о том, что они были не способны к обманным действиям и, что они не понимали значение этих действий.

Также к «теории психического» относится распознавание и понимание эмоций. В своих ранних исследованиях Hobson35 выделил, что дети с детским аутизмом значительно хуже, чем другие группы детей понимают соответствующие эмоциональные выражения. Целью другого исследования являлось установление возможности детей с аутизмом понимать причины эмоций - как человек будет себя чувствовать, учитывая специфический набор обстоятельств. Как упомянуто ранее, 3-4-хлетние дети в норме развития понимают, что эмоция может быть вызвана ситуациями (например: хорошие ситуации заставляют Вас чувствовать, что Вы счастливые, плохие заставляют Вас грустить) и желаниями (например: выполненные желания делают Вас счастливыми, невыполненные заставляют Вас грустить). К 4-6 годам дети в норме развития также понимают, что мнение может влиять на испытываемые эмоции (например: Если Вы думаете, что Вы получите то, что Вы хотите, Вы будете чувствовать себя счастливым, и если Вы думаете, что Выне получите то, что хотите, Вы будете грустить - независимо от того, что Вы фактически получите).

Дети с детским аутизмом показали хорошие результаты в понимании причин эмоций, которые были вызваны той или иной ситуацией, и эмоций, обусловленных желанием. Но показали значительно худшие результаты в понимании причин эмоций, обусловленных мнением, по сравнению с 5-летними детьми. Из этого можно сделать вывод о том, что «простые» эмоции находятся в пределах понимания аутичных детей, в отличие от «комплекса» эмоций, понимание которых вызывает значительные трудности.

ДЛЯ КОГО ПРЕДНАЗНАЧЕНА ДАННАЯ ПРОГРАМА?

Данная программа была разработана для детей с детским аутизмом в возрасте от 4 до 13 лет, с речевым развитием, соответствующим 5-летнему возрасту. Все материалы подобраны в соответствии с данным возрастным этапом речевого развития и особенностями развития памяти у 5-летних детей. Но нет препятствий для использования данной программы в коррекционной работе и с детьми более старшего возраста, если это необходимо.

СТРУКТУРА ПРОГРАММЫ

Программа состоит из трех частей: понимание эмоций и причин эмоций, понимание механизмов получения информации и игра. Каждая часть разделена наэтапы, которые включают в себя перечень упражнений и набор стимульного материала.

Формирование понимания эмоций и причин эмоций проходит 4 этапа. Первый этап является подготовительным. Ребенок должен научиться узнавать и называть основные эмоции (радость, грусть, страх, гнев) на фотографиях и пиктограммах.

На следующем этапе детям предлагаются схематично изображенные жизненные ситуации, которые вызывают у их героев различные эмоции. Ребенок должен усвоить, какая эмоция последует за той или иной ситуацией.

При выполнении данных заданий дети усваивают основные принципы:

· Когда нам дают что-то хорошее или мы делаем что-то веселое, мы чувствуем радость;

· Когда кто-то делает нам что-то плохое нарочно, мы сердимся;

· Когда происходит что-нибудь страшное или мы видим что-нибудь страшное, мы пугаемся и хотим убежать;

· Когда происходит что-то неприятное или плохое, мы расстраиваемся.

Следующий этап - формирование понимания эмоций, обусловленных желанием.

При выполнении данных заданий дети усваивают следующие принципы:

· Когда мы получаем то, что хотим, мы чувствуем радость;

· Когда мы не получаем то, что хотим, мы чувствуем грусть.

И последний этап - формирование понимания эмоций, обусловленных мнением.

Принципы, которые должны усвоить дети при выполнении данных заданий, звучат так:

· Когда мы думаем, что получим то, что мы хотим, мы испытываем радость;

· Когда мы думаем, что не получим то, что мы хотим, мы чувствуем грусть;

· Когда мы думаем, что не получим то, что мы хотим, мы чувствуем грусть, даже если потом получаем то, что хотели;

· Когда мы думаем, что получим то, что мы хотим, мы испытываем радость, даже если потом не получаем то, что хотели.

Вторая часть включает задания, целью которых является формирование понимания механизмов получения информации.

Выполнение этих задание формируют понимание того, что:

· Один человек может видеть отличное оттого, что видит другой человек;

· Люди могут видеть некоторые вещи по-разному;

· Люди могут знать о вещах, только если они их видели. Если они не видели что-то, то потом они и не будут знать об этом;

· Люди будут искать вещи там, где они их видели, и не будут искать там, где они их не видели;

· Если люди не видели, как вещи перемещались, то они будут думать, что они остались на том же месте;

· Если люди не знали, что вещи изменились, то они будут думать, что они остались такими же.

Модель психики человека (англ. Theory of Mind (ToM) . В литературе можно встретить и другие варианты перевода этого термина, например: понимание чужого сознания , теория намерений , теория сознания , теория разума и пр. (в фильмах «Би-би-си » встречается как «теория разума») - система репрезентаций психических феноменов (метарепрезентаций), интенсивно развивающаяся в детском возрасте. Обладать моделью психического состояния - означает быть способным воспринимать как свои собственные переживания (убеждение, намерение, знание и пр.), так и переживания других людей, - что позволяет объяснять и прогнозировать их поведение. Важнейший аспект модели психического состояния - это восприятие другого субъекта как интенционального агента, - другими словами: осознание того факта, что собственное психическое состояние не тождественно психическому состоянию другого человека.

Сегодня «модели психического состояния» посвящён широкий спектр современных (конца 70-х гг. XX в. - начала XXI в.) исследований в области когнитивных наук и других междисциплинарных исследований мозга , мышления и сознания .

Определение «модели психического состояния»

Термин «модель психического состояния» относится к способности приписывать независимые представления себе и другим людям с целью объяснения своего и чужого поведения. Эти представления должны быть независимыми как от реального положения дел (поскольку люди могут ожидать то, чего нет на самом деле), так и от представлений других людей (поскольку люди могут ожидать и желать разных вещей). Как указывал философ Дэниел Деннет , в полной мере модель психического состояния может использоваться только при объяснении и прогнозировании поведения, в основе которого лежат ложные ожидания, поскольку, если для объяснения поведения требуется привлечение только реального положения дел (или своих собственных убеждений), рассуждения о представлениях другого человека вообще не требуется .

Англоязычный термин theory of mind (дословно «теория разума») проистекает из невозможности непосредственного наблюдения психических процессов другого живого существа . Каждый человек может удостовериться в существовании собственного мышления лишь посредством интроспекции . Ни у кого нет прямого доступа к психике других людей. Соответственно, допущение, что окружающие также обладают разумом , является лишь предположением (одно из значений английского theory - ‘предположение, гипотеза’). Как правило, каждый человек считает, что другие люди обладают мышлением, аналогичным его собственному, исходя из таких признаков, как двустороннее социальное взаимодействие , совместное внимание , коммуникативное использование речи и понимание чужих эмоций и действий . Модель психического состояния позволяет нам представить себе мысли, чувства и устремления других людей и догадываться об их намерениях. Как указывалось выше, это даёт нам возможность понимания того факта, что внутрипсихические процессы могут быть причиной чужого поведения. Таким образом, мы можем предсказывать и объяснять поступки окружающих . Способность приписывать другим людям различные мысли и чувства и относиться к ним как к причине соответствующего поведения, позволяет рассматривать человеческое сознание в качестве «генератора репрезентаций » . Отсутствие целостной модели психического состояния может быть признаком нарушения развития психики в процессе онтогенеза .

«Понимание чужого сознания» - ещё одно название данного явления (или ещё один перевод theory of mind ). «Понятие» (или понимание) определяется как результат совокупности всех восприятий какого-либо предмета, который позволяет абстрагироваться от предмета. Во внутреннем плане можно оперировать понятиями, но не предметами, что обеспечивается сложным строением головного мозга человека. Под «сознанием» понимается вся совокупность внутренних мозговых (психических) явлений, являющихся причиной поведения, которые может воспринять другой индивидуум, то есть сознание - это знание вместе с кем-то, со-знание (по П.В.Симонову). Тогда «понимание чужого сознания» можно определить как способность воспринимать поведение другой особи и его внутренние причины (намерения, эмоции, мысли и т. д.).

Модель психического состояния, судя по всему, является природной способностью человека, однако для её полноценного развития требуется многолетний опыт социального взаимодействия. Различные люди могут развивать в большей или меньшей степени эффективные модели психического состояния. Эмпатия представляет собой близкое понятие, означающее способность распознавать и непосредственно переживать желания, убеждения и переживания других людей - чему соответствует общеупотребимое выражение «влезть в чужую шкуру».

Модель психического состояния не ограничивается лишь одним уровнем (порядком). К примеру, вопрос «О чём думает Вася?» подразумевает построение модели психического состояния первого порядка. Утверждение, основанное на модели психического состояния второго порядка, в нашем примере будет звучать так: «Он думает, что Петя его недолюбливает». Утверждение, исходящее из модели психического третьего порядка: «Петя знает, что Вася думает, что Петя его недолюбливает». Таким образом, порядок репрезентации внутренних представлений может возрастать бесконечно.

В течение последних 30 лет, со времени выхода статьи Давида Примака (англ.) русск. и Гая Вудраффа (Guy Woodruff ) "Does the chimpanzee have a theory of mind?" , множеством исследователей проводилось активное изучение модели психического состояния в различных популяциях испытуемых (люди и животные, взрослые и дети, участники с нормальным и аномальным развитием). Возникновение такой области науки, как социальная нейробиология (англ.) русск. , обогатило изучение данной проблемы посредством визуализации головного мозга во время выполнения заданий, требующих понимания намерений, эмоций или убеждений окружающих.

Философская основа

Современная концепция модели психического состояния ведёт своё происхождение от философских дискуссий прошлого. В частности, вопрос поднимался в «Размышлениях о первой философии» Рене Декарта - работе, определившей дальнейшее развитие науки о человеческом разуме. К настоящему времени в философской литературе выделилось два основных подхода к модели психического состояния: теория теории и теория симуляции . Согласно теории теорий, для концептуализации психики других людей используется модель, являющаяся истинной теорией - «народная психология». Такая модель возникает мгновенно и её построение обусловлено генетически: социально обусловлены лишь точки приложения.

Теория симуляции, напротив, исходит из предположения, что модель психического состояния по своей природе - не просто теория. Предлагаются два типа симуляции . Одна версия (предложенная Alvin Goldman) подчёркивает, что субъект сначала должен распознать своё собственное душевное состояние прежде, чем приписывать другому то или иное состояние посредством симуляции. Другая версия теории симуляции подразумевает, что для осознания мыслей и эмоций (как своих, так и чужих) нам необходима специальная логическая процедура, именованная Робертом Гордоном (Robert Gordon) «процедурой перехода» (ascent routine). Подразумевается получение ответа на вопрос о душевном состоянии посредством перефразирования обычного вопроса в метафизический. К примеру, если Зоя спросит Машу: «Как ты считаешь, хочет ли та собака поиграть с тобой?», Маше для ответа на этот вопрос нужно будет сначала спросить себя: «Хочет ли та собака поиграть со мной?». То есть, люди, как правило, узнают о внутренней жизни других существ, пытаясь поставить себя на их место.

Развитие модели психического состояния

На данный момент наиболее изученной стороной модели психического состояния является онтогенез . Исследования восприятия у детей показали, что важнейшие аспекты моделирования психического состояния формируются к возрасту 3-5 лет. Здесь можно провести параллель с исследованиями Пиаже , который выявил окончание стадии эгоцентризма в 3-4 года.

Эмпирические данные

На данный момент остаётся открытым вопрос о существовании модели психического состояния у детей младше 3-4 лет. Действительно, трудно оценить систему внутренних репрезентаций у ребёнка, не овладевшего ещё в достаточной мере речью. В то же время существует множество экспериментальных методик для определения способности к репрезентации внутренних представлений у детей более старшего возраста и у взрослых.

Задачи на понимание ложных убеждений

Классическая задача на понимание ложных убеждений (false belief task), или задача Салли и Энн (Sally-Anne task), была предложена Wimmer и Perner в 1983 году и до сих пор остаётся одним из наиболее распространённых тестов для изучения модели психического состояния. В этом задании ребёнку показывают двух кукол, Салли и Энн; у Салли есть корзинка, а у Энн - коробка. Ребёнок видит, как Салли кладёт свой шарик в корзинку и уходит. Пока Салли нет, озорница Энн перекладывает шарик из корзинки в свою коробку и тоже уходит. Теперь Салли возвращается. Ребёнка спрашивают: «Где Салли будет искать свой шарик»? Согласно данным исследований с использованием заданий на понимание ложных убеждений, дети младше 4 лет, как правило, не могут правильно решить эту задачу. Следует отметить, что по данным Baron-Cohen et al. (1985) , в то время как большинство детей соответствующего возраста, в том числе и дети с синдромом Дауна, справляются с заданием, до 80 % детей-аутистов не способны понять ошибочность ожиданий Салли.

Задачи на понимание ложности собственных убеждений

Задачу на понимание ложности собственных убеждений (own false belief task), или задачу «Казалось-оказалось» (appearance-reality task), впервые предложили американские учёные A. Gopnik и J. W. Astington . Суть разработанного ими теста следующая. Ребёнка просят угадать, что находится в коробке из-под конфет. Когда ребёнок говорит «конфетки», коробочку открывают, показывая, что на самом деле там лежит карандаш. Затем экспериментатор снова закрывает крышку и говорит: «Когда придёт Петя, я покажу ему эту коробку закрытой, как тебе. Я спрошу его, что там внутри. Что он скажет?» С этим заданием легко справляются четырёхлетние дети. Дети помладше, а также аутисты зачастую не могут верно ответить на вопрос.

Задачи на понимание верных убеждений

Тест этого рода был предложен Leslie и Frith в 1988 г. . Состоит он в следующем: ребёнку показывают кукольный домик с двумя комнатами - в одной находится стол, в другой - шкаф. На столе лежит мячик, и точно такой же мячик лежит в шкафу, что и демонстрируется ребёнку. Затем ему говорят: «Вася пошёл гулять и оставил свой мячик на столе. Мячик в шкафу он не видел. Когда он придёт, где он будет искать свой мячик?» Было показано, что дети, страдающие аутизмом (предположительно неспособные построить адекватную модель психического состояния), одинаково часто указывают как на первую, так и на вторую комнату. То есть они ориентируются не на убеждения Васи (в данном случае верные - мячик действительно находится там, где он его оставил), а на реальное положение вещей.

Теории развития модели психического состояния у детей

Теория теории

Так называемая «теория теории» (англ. theory-theory ) является концепцией организации не только «theory of mind», но и познания человека вообще. Согласно ей, предсказание, объяснение и интерпретация происходит в соответствии с внутренней структурой знания - так называемой народной психологией (англ. folk psychology ). Ребёнок рассматривается как учёный, и, соответственно, можно провести параллель между развитием ребёнка и эволюцией науки: смена научных парадигм позволяет объяснять все большее количество явлений, точно так же, как, взрослея, ребёнок начинает справляться с большим количеством задач. Выделяют три этапа развития «theory of mind»:

1. Психология желаний (2 года) . Психология желания, появляющаяся у ребёнка в возрасте двух лет, представляет собой концептуализацию желаний, эмоций и познавательного опыта. Хотя эта концептуализация не является репрезентативной, объектом желания является объект реального мира: желание объекта наличествует и доминирует, в то время как внутреннее представление объекта отсутствует. Двухлетний ребёнок может предсказывать эмоции или действия героя, который или находит желаемый объект, или не находит его, или находит ему замену.
2. Психология желаний и убеждений (3 года) . К трёхлетнему возрасту дети уже осознают наличие не только желаний, но и убеждений, однако они чаще объясняют действия в терминах желаний, нежели убеждений. Вероятно, трёхлетние дети начинают понимать, что убеждения, как внутренние репрезентации, могут оказаться ложными.
3. Психология желаний и убеждений (4 года) . Приблизительно к четырём годам дети представляют, что желания и убеждения человека определяют его поведение и что убеждения человека - это интерпретация реальности; об этом говорит успешное прохождение задачи на понимание ложности убеждений.

Альтернативной структурой развития «theory of mind» является деление на два этапа: ситуационный и репрезентативный; переходный пункт - это как раз решение задачи на понимание ложности убеждений.

Теория подражания

Согласно теории подражания (англ. simulation theory ), дети осознают своё психическое состояние и могут делать выводы о психическом состоянии других людей путём подражания. Так, в задаче на понимание ложности убеждений, ребёнок может предсказать убеждения другого, мысленно представляя, что он бы думал сам, если бы был на месте другого. Этот процесс, являющийся собственно предсказанием, может быть неосознанным. Таким образом, развитие «theory of mind» сводится к улучшению способности совершать более точные подражания. Помимо того что подражание необходимо при предсказании и объяснении поведения других людей, оно требуется при усвоении социально-когнитивного знания и навыков. В теории подражания ключевая роль отводится опыту, поскольку навыки подражания улучшаются только во время практики. Теория была создана Г. Тардом . Эксперименты по данной теории отличались некоторой жестокостью.

Модулярная теория

Модулярная теория (англ. modular theory ) возникла по аналогии с модулярными теориями языка и восприятия (англ. ). Она постулирует наличие особого механизма мозга, для определения психических состояний людей, который либо является врождённым, либо появляется на ранних стадиях развития человека. Дети не усваивают теорию внутренних репрезентаций, поскольку убеждения суть отношения суждений, а не репрезентации; развитие «theory of mind» в онтогенезе обусловлено нейронным развитием данного модуля (англ. Theory of Mind Module (ToMM)), причём, существуют два отдела модуля: для агентов и для объектов. Опыт хотя и необходим для запуска этих механизмов, но не является определяющим в структуре «theory of mind».

Наиболее активными отделами мозга, при деятельности связанной с «theory of mind», считаются префронтальная кора и граница префронтальной и премоторной коры , - участки мозга, ответственные за произвольные действия.

Малые возможности обработки информации

Причиной того, что дети не справляются с решением некоторых «theory of mind»-задач, являются ограниченные способности памяти и невозможность подавить доминирующее готовое решение. Соответственно, с развитием мозга и его возможностей увеличивается объём эпизодической памяти , которая считается основным типом памяти в вопросах «theory of mind».

Зеркальные нейроны

Новый толчок к развитию «theory of mind» получила после открытия особого типа визуомоторных нейронов - так называемых «зеркальных» , которые активируются и во время совершения действия самостоятельно и во время наблюдения агента (чаще всего конспецифичного), совершающего то же действие, например поднесение руки ко рту или хватание небольшого предмета. Первоначально зеркальные нейроны были обнаружены у человекообразных обезьян , затем у человека и впоследствии у некоторых видов птиц.