ВВЕДЕНИЕ

Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное положение и анализируется в психологическом и во многих других аспектах. Актуальность проблемы взаимосвязи школьной тревожности и успеваемости остаётся жизненно острой, т.к. для ребёнка школа-это мир, где он живет, делает открытия, учится общаться, вступая в определённые отношения, которые могут оказывать как положительное, так и негативное влияние. Становление эмоционально – волевой сферы, с которой тесно связано формирование личности – сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Без знания особенностей эмоциональной сферы детей, трудно верно реагировать на их поступки, выбирать соответствующие порицание или поощрение, целенаправленно руководить воспитанием.

Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов.

Ребёнок, являясь самой чувствительной частью социума наиболее подвержен разнообразным отрицательным воздействиям.

В последние годы, как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования, наиболее распространёнными явлениями является тревожность и страхи у детей. «Такие параметры интеллектуальной деятельности школьников, как объём, скорость и точность переработки информации, существенно влияют на

эффективность учебной деятельности. Вместе с тем они зависимы от ряда психологических особенностей личности – её эмоциональности, устойчивых диспозиций и т. д. Результаты эмпирических исследований подчёркивают влияние различных эмоциональных состояний на протекание процессов мышления и мнемической деятельности а также на эффективность учебной деятельности детей и взрослых.

Все эти взаимоотношения и могут вызывать у ребёнка состояние тревожности и напрямую влиять на успеваемость» (Цит. по: ).

Целью написания данной работы является - выявление уровня личностной тревожности школьников и возможного её влияния на успешность интеллектуальной и учебной деятельности.

Объектом исследования является личностная тревожность. Тревожность – очень широко распространенный психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также входит в сондромологию других заболеваний или является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности.

Предмет - связь уровня личностной тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности.

Гипотеза: постоянное переживание тревоги или, другими словами, высокий уровень личностной тревожности способствует снижению активности интеллектуальной деятельности.

Задачи исследования:

Изучение психологической и методологической литературы по вопросу влияния личностной тревожности подростков на эффективность их учебной деятельности;

Подбор методик для исследования личностной тревожности и умственной работоспособности;

Выявления уровня личностной тревожности и интеллекта испытуемых;

Установить, существует ли связь между уровнем личностной тревожности и успеваемостью школьников;

Выявить зависимость между уровнем личностной тревожности и степенью интеллектуального развития школьников;

Проведение исследования.

В исследовании используется следующий комплекс методов:теоретический анализ литературы по проблеме, синтез полученных результатов, тестирование, количественно-качественный анализ данных, методы математической статистики.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1 Понятие тревожности

В психологической науке имеется значительное количество исследований, посвящённых анализу различных аспектов проблемы тревожности. Определённый уровень тревожности – это естественная и обязательная особенность активной личности.

В психологическом словаре Петровского А.В., и Ярошевского М.Г. тревожность рассматривается как склонность индивида к переживанию и тревоге, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги.

По мнению Р.С. Немова, тревожность определяется, как свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. Тревожность – готовность к страху – состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной безопасности. В состав тревожности входят понятия: тревога, страх, беспокойство. Страх – аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. Тревога - эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы. Тревога, в отличие от страха, не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в наличии лишних движений или, наоборот, неподвижности.

В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуальную психологическую

особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в

самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают.

Из определений понятий следует, что тревожность можно рассматривать как:

Психологическое явление;

Индивидуальную психологическую особенность личности;

Склонность человека к переживанию тревоги;

Состояние повышенного беспокойства.

1.1.1 Виды тревожности

Наряду с определением исследователи выявляют различные виды и уровни тревожности. Ч. Спилбергер выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная).

Ситуативная тревожность – напряжение, беспокойство, нервозность, возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть различна по интенсивности и времени.

А. М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных с:

Процессом обучения – учебная тревожность;

С представлениями о себе – самооценочная тревожность;

С общением – межличностная тревожность;

Различают тревожность как эмоциональное состояние, т. е. ситуативная тревожность, и как устойчивую черту, т. е. личностная тревожность, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в повышенной склонности к переживаниям тревоги и беспокойства без достаточных оснований.

Ситуативная тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи. Субъективно ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство и связано с чувствами беспомощности, неопределённости. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляется в учащенном дыхании и сердцебиении, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижение порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства. Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации.

Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.

В отличие от страха, который порождается конкретными причинами и связан главным образом с угрозой самому существованию человека как живого существа, тревожность обычно имеет неопределённый характер и возникает при угрозе, нередко воображаемой, человеку как личности.

Ситуативная тревожность порождается объективными условиями и, содержащими вероятность неуспеха и неблагополучия, в частности в ситуации оценки способностей и достижений личности – например, на экзамене и т. д. в таких условиях тревожность может играть положительную роль, так как способствует концентрации энергии на достижение желаемой цели, мобилизации резервов организма и личности для преодоления возможных трудностей и неудач. То есть ситуативная тревожность имеет приспособительный характер, если не превосходит оптимального уровня. Безразличие к трудностям и безответственное отношение к поставленным целям при полном отсутствии ситуативной тревожности снижает эффективность деятельности и не позволяет добиться наилучших результатов. Однако и повышенная ситуативная тревожность, при которой возбуждение и беспокойство значительно превышает уровень возможных затруднений, снижает результат деятельности. Таким образом, повышенная ситуативная тревожность имеет дезадаптивный характер. Оптимальным является такой уровень тревожности, который сопоставим с объективными условиями, её вызвавшими, и которой достаточно для мобилизации сил на преодоление возникающих трудностей.

Личностная тревожность , как черта личности, характеризующая её эмоциональную сферу. Уровень тревожности - это показатель индивидуальной чувствительности к стрессу и склонности ощущать большинство жизненных ситуаций как угрожающие. Очень высокая тревожность является субъективным проявлением психологического неблагополучия. Она может быть вызвана невротическим конфликтом, эмоциональными и невротическими срывами, психосоматическими заболеваниями.

Личность с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у неё формируется заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряжённого ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости. Повышенный уровень тревожности у ребёнка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. Может быть связана также с переживанием угрозы престижу, самооценке, самоуважению человека. Как устойчивая черта личности - это повышенная склонность испытывать тревогу по поводу реальных или воображающих опасностей. В отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревога генерализована и диффузна. Поведенчески проявления тревожности могут заключаться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей её направленность и продуктивность. Однако тревожность не является изначально негативной чертой личности. Оптимальный её уровень - естественное и необходимое условие личностной активности.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определённый уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребёнка к определённому типу ситуаций и даёт косвенную информацию о характере взаимоотношений ребёнка со сверстниками и взрослыми в семье, в школе.

Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребёнка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе, как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребёнок боится совершить ошибку, в нём нет уверенности цельного человека. Неуверенность себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию.

Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребёнок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем. Для себя тревожный ребёнок не ожидает ничего хорошего. И всё это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он всё преломляет через призму тревожности, мнительности. Возникает внутренний конфликт – это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Для себя тревожный ребёнок не ожидает ничего хорошего.

Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но, и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенны в себе, замкнутые, малообщительные, или, же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Из-за неуверенности порождается безынициативность, следовательно, эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведёт к снижению эмоционального фона тревожного ребёнка, к тенденции избегать общения. Возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряжённости и тревожности, которые создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребёнок с низкой популярностью, не надеясь на помощь и сочувствие со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчуждённым. Такой ребёнок будет обижаться, жаловаться, фальшивить и обманывать. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

Какова же этиология тревожности?

Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что–нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.

Ч. Спилбергер установил, что поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:

1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.

2. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.

3. Боязнь неудачи - характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.

4. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.

5. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.

6. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.

7. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.

Исследуемый материал позволил нам определиться в сущности понятия тревожности и её влияние на личностное развитие ребёнка.

1.2 Понятие интеллекта

Интеллект – в переводе с латинского intelleсtus – понимание, познание; intellectum – разум.

В истории психологических исследований проблема интеллекта, являясь, с одной стороны, наиболее изучаемой и распространённой (ей посвящено наибольше количество работ), с другой стороны, остаётся самой дискуссионной. Так, например, до настоящего момента не сложилось однозначного определения интеллекта, хотя это понятие активно используются в различных областях психологической науки.

Можно привести несколько определений интеллекта: «Интеллект – это относительно устойчивая структура умственных способностей индивида»; или «Интеллект – это разум, способность мыслить, проницательность, совокупность тех умственных функций, которые превращают восприятия в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся знания». Также интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем решения проблем, с индивидуальным когнитивным стилем и т.д. Отсутствие однозначности в определениях интеллекта связано с многообразием проявлений интеллекта. Однако всем этим проявлениям присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения, а именно – активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения, - всех тех психических функций, которые отвечают за познание окружающего мира.

Не случайно по своему психологическому содержанию понятие интеллект относится к нечётко определённым понятиям. Широко распространена точка зрения, согласно которой, интеллект – это то, что можно измерить с помощью интеллектуальных тестов. Понятие интеллект сводят то к некой биологической функции и общему фактору, то к мобильности формальных операций, то к речевому мышлению, значениям и личностным смыслам и, наконец, к предельно широко трактуемому познанию как атрибуту сознания и общей способности к рефлексии. В последнем случае интеллект представляется с категорией сознания.

Согласно Ж. Пиаже, интеллект – это наиболее совершенная форма адаптации организм к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции и процесса аккомодации. Т.о. суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение – в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.

Интеллект – в широком смысле слова вся познавательная деятельность человека, в узком, процесс мышления, неразрывно связанный с языком как средством общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей.

Интеллект– свойство личности, выражающееся в способности глубоко и точно отражать в сознании предметы и явления объективной действительности в их существенных связях и закономерностях, а также в творческом преобразовании опыта. Интеллект проявляется во всех умственных процессах, но в первую очередь в мышлении и творческом воображении. Наиболее ярко он обнаруживается при самостоятельном решении новых проблем.

По другим определениям интеллект – система ориентировки на существенные отношения решаемой задачи. Интеллект – гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения. Он по своему существу система наиболее жизненных и активных операций.

Р.Фейерштейн понимал интеллект, как динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность индивидуального поведения. Если ребёнок развивается в благоприятных семейных и социо-культурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путём, в результате чего ребёнок относительно эффективно адаптируется к своему окружению. По мнению Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом является функцией опосредованного опыта обучения, точнее, его влияния на когнитивные возможности ребёнка.

«Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях заговорил, как известно, Фр. Гальтон. Гальтон в качестве референтного проявления интеллекта рассматривал степень выраженности простейших сенсорных функций (различительной чувствительности в условиях восприятия цвета, размера, высоты звуков, времени реакции на свет, звук и т. д.). Впоследствии Бине и Симон включили в свою интеллектуальную шкалу, ориентированную на измерение уровня умственного развития ребенка, более сложные познавательные функции (запоминание, осведомленность, понимание и т. д.). На данном этапе развития тестологии интеллект рассматривался, таким образом, не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), а также степени усвоения определенных знаний и навыков. Предметом тестологических исследований оказались, следовательно, уровневые проявления интеллектуальной деятельности, причем именно те уровневые свойства интеллекта, которые достаточно однозначно соотносились с академической успеваемостью. Поэтому неудивительно, как справедливо отмечает А. Анастази, что «большинство тестов, названных в 20-х гг. тестами интеллекта, позднее стали называться тестами способностей к учению ». Интеллект, как мы видим, «исчез», его заменило понятие «способность к обучению.

Совершенно оригинальный подход к пониманию интеллекта был предложен Б.Г.Ананьевым, который отводил интеллекту особое место в общей совокупности потенциалов человеческого развития. Интеллект он рассматривал как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические процессы, состояния и свойства личности. Эта организация, в свою очередь, связана с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека. Они являются своеобразными эквивалентами интеллекта и определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степень их полезности и вредности для здорового человека.

1.2.1 Структура интеллекта

Какова же структура интеллекта? Существуют различные концепции пытающиеся ответить на этот вопрос. Модель К.Спирмена признает интеллект как общий фактор, представленный на всех уровнях интеллектуального функционирования. Она базируется на том, что между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов имеется положительная корреляционная связь: как правило, испытуемые, успешно выполняющие тесты на мышление, также успешны в тестах на прочие познавательные способности. Основой этой связи, по Спирмену, служило наличие в каждом из тестов некоторого общего начала, получившего название "общего фактора интеллекта - фактора G. G-фактор определяется как общее количество "умственной энергии", Кроме фактора G Спирменом был выделен фактор S, характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания, либо того или иного вида интеллектуальной активности. Таким образом, можно охарактеризовать модель Спирмена как двух факторную модель интеллекта. В дальнейшем двухфакторная модель интеллекта была дополнена факторами, отвечающими за механические, арифметические и лингвистические (вербальные) способности, которые оказались расположенными между S и G-факторами, что превратило модель Спирмена в иерархическую.

В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна отвергалась возможность существования общего интеллекта. Проведя корреляцию результатов выполнения испытуемыми 60-ти разных тестов, предназначенных для выполнения самых разных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун выделил ряд групповых факторов, семь из которых получили название "первичных умственных способностей". Перечислим эти факторы:

S: пространственный - способность оперировать в уме пространственными отношениями.
P: восприятие - способность детализировать зрительные образы
N: вычислительный - способность выполнять основные арифметические действия.
V: вербальное понимание - способность понимать и раскрывать значение текстов и слов.

F: беглость речи - способность быстро подобрать слово по заданному критерию.
M: память - способность запоминать и воспроизводить информацию.
R: логическое рассуждение - способность выявлять закономерность в ряду букв, фигур, цифр.

В результате был сделан вывод о том, что должен использоваться не единственный показатель, а соответствующий профиль умственных способностей, каждая из которых проявляется независимо от других и отвечает за строго определенную группу интеллектуальных операций. Однако дальнейшие исследования показали, что выделенные факторы не являются полностью независимыми. Они коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.

Подход Л. Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей был развит в работах американского психолога Дж. Гилфорда, предложившего

модель для описания различных типов интеллектуальных способностей. Многомерная структурная модель Гилфорда основана на трех критериях, описывающих различные стороны интеллектуальной деятельности: тип выполняемой умственной операции (оценка, конвергенция, дивергенция, запоминание, познание). Содержание материала интеллектуальной деятельности (объектное, символическое, семантическое поведенческое).

Разновидность конечного продукта (единицы, классы, отношения, системы, трансформация, рассуждения). Таким образом, каждый оцениваемый фактор интеллекта характеризуется сочетанием категорий из каждого измерения. Всего в классификационной схеме Гилфорда 120 факторов. В исследованиях Гилфорда достижения по одной группе не обязательно были связаны с достижениями по другой, из чего был сделан вывод, что интеллект нельзя рассматривать как одну способность.

Кеттел в 1967 г. предположил что у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и размышлению. Примерно к двадцати годам этот интеллект достигает максимального расцвета. С другой стороны формируется кристаллический интеллект, состоящий из различных знаний и навыков, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. Кристаллический интеллект образуется именно при решении задач адаптации к

окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков.

Хебб в 1974 г. с иных позиций рассматривал интеллект. Он выделил интеллект А – потенциальный, который создается в момент зачатия и служащий основой для развития интеллектуальных способностей личности. Интеллект В – формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой.

Оценить можно только этот результирующий интеллект, наблюдая как совершает умственные операции человек.

1.2.2 Развитие интеллектуальной деятельности в онтогенезе

Для более подробного изучения интеллектуальной деятельности, мы позволим себе обратиться к её истории. «Изучение истории умственного развития ребёнка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углублённому познанию природы мышления и закономерностей его развития. Детальное изучение мышления требует и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов – абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т.д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, - как она должна была бы, но, очевидно, ещё не может быть написана, - должна быть раскрытой в её существенных закономерностях историей того, как маленький ребёнок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель» (Цит. по: ).

Развитие интеллекта, по мнению Пиаже – это стихийный, подчинённый своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребёнка. Согласно теории Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий:

Стадия сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 лет).

Символический, или допонятийный интеллект (от 1,5 лет до 4 лет).

Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет)

Стадия конкретных операций (от7-8 до 11-12 лет).

Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 до 14-15 лет).

Следовательно, интеллектуальное развитие – это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность, обратимость, авоматизированность, сокращённость.

Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребёнка на этой ступени лишь наглядно–действенное мышление или сенсомоторный интеллект. Интеллектуальные практические действия детей, как устанавливают исследования советских авторов, уже на самых ранних ступенях развития носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребёнок окружён с первого дня своей жизни человеческими предметами – предметами, являющимися продуктом человеческого труда, и, прежде всего практически овладевает человеческими отношениями к этим предметам, человеческими способами действия с ними. Мышление ребёнка зарождается и развивается сначала в процессе наблюдения, которое является ничем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием. Собственно мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении.

Интеллект и интеллектуальный потенциал образуют единство, но не тождество. Интеллектуальный потенциал – это, прежде всего связь потенций и тенденций, ресурсов и резервов субъекта с движущими силами интеллекта, с мотивационно-потребностной сферой и общими способностями человека в процессе деятельности. Безусловно, интеллектуальный потенциал – это системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. Раскрыть интеллектуальный потенциал человека можно на основе анализа взаимосвязей: интеллект – процессы жизнедеятельности; интеллект – личность.

Формируется и накапливается он в ходе развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности.

Интеллектуальный потенциал – это своеобразное опережающее отражение действительности, качественно новые элементы и запасы функций, необходимые для перехода системы интеллекта на новый уровень функционирования.

В истории исследования генезиса интеллекта человека можно выделить два главных подхода, взаимно обогащающих друг друга. Первый связан с именем Ж. Пиаже. В его исследованиях было показано, каким огромным природным потенциалом развития обладает интеллект как операторный механизм уравновешивания субъекта с окружающим миром.

Источник развития интеллекта – в нём самом, развитие представляет собой развёртывание стадий операторных механизмов по сформированным природой алгоритмом.

Источником развития служит также и актуальная жизнь субъекта, которая ставит проблемы, создаёт сложности и противоречия, которые необходимо преодолеть субъекту.

Выход из противоречий позволяет формировать функциональные механизмы ассимиляции предметной реальности, иначе, интеллектуальные операции разных уровней, от сенсорно-моторных до формально-логических – понятийного мышления.

Другой подход отражён в работах Л.С.Выготского и др. Ключевым для этих исследований был вопрос об опосредованиях общением интеллектуального развития человека. Интеллектуальное развитие рассматривалось как эффект общей социализации человека. Так же Выготский отмечал, что «нельзя достичь объяснения развития, не привлекая для этого особенности культуры, природу языка, внутреннюю логику детского мышления и характер эволюционной истории человечества».

«Л.С. Рубинштейн подчёркивал, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности складываются не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности. Таким образом, возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних предпосылок. По мнению Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом любой умственной способности является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения.

Следовательно, суть интеллектуального воспитания личности заключается в формировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно и служит самым очевидным критерием уровня интеллектуального развития ».

Для оценки наличного состояния системы интеллекта, продуктивности интеллектуальной деятельности в данный период жизни человека используется понятие интеллектуального статуса.

Понятие интеллектуального потенциала в определённой степени перекрывает понятие статуса, оно обозначает реальные интеллектуальные возможности человека, его готовность действовать, а также интеллектуальные нереализуемые свойства, интеллектуальные резервы.

Кроме того, понятие интеллектуального потенциала отражает разные классы психических свойств и механизмов, которые определяют прогрессивные изменения интеллекта, движущие силы интеллектуального развития.

К операциональным интеллектуальным механизмам относятся интеллектуальные операции, алгоритмы, которые складываются в ходе развития человека как субъекта деятельности, в процессах обучения, воспитания, в многообразных формах человеческой активности и самореализации личности. Операциональные механизмы являются полифункциональными.

Человеку, как члену цивилизованного сообщества, для выживания требуется в совершенстве овладеть искусством мыслить, познавать и делать выбор, что отнимает почти четверть его среднестатистической жизни. Кроме того, жизнь в цивилизованном обществе требует умения мыслить и действовать совершенно иначе, нежели это делают животные, насекомые или растения. Обычно это принято довольно туманно называть интеллектом в противоположность инстинкту. Это различие состоит примерно в том, что инстинктивные действия спонтанны, в то время как действия интеллектуальные - это трудный процесс анализа, прогнозирования и принятия решений. И тот, и другой способ действия заключает в себе удивительное мастерство, хотя до сих пор считалось, что интеллект как гарант выживания предпочтительнее хотя бы потому, что за счет развития техники и прикладных дисциплин удалось добиться увеличения средней продолжительности жизни на двадцать лет. Однако преимущества интеллектуальных действий приобретены за столь высокую цену, что порой мы, спрашиваем себя, а стоят ли они того.

Платой за интеллект, как нам теперь известно, является хроническое чувство тревожности, имеющее достаточно странную тенденцию к возрастанию именно на том самом уровне, где человеческая жизнь подлежит интеллектуальной организации.

Тот тип интеллекта, который мы культивировали (развили), является причиной тревожности по трем основным причинам.

Первая из них - это сам механизм мышления, который разделяет наш опыт на множество независимых друг от друга событий и фактов, достаточно простых, чтобы сознающее (мыслящее) внимание сфокусировалось на каждом факте в отдельности.

Однако существует бесконечное множество способов деления и выборов фактов и событий, данных, требуемых для прогнозирования событий или принятия решений; и поэтому, когда наступает момент выбора, он неизменно сопровождается мучительными сомнениями - все ли данные учтены.

Следовательно, не может быть окончательной уверенности в правоте принимаемого решения. Заведомо тщетное усилие получить полную уверенность, снова и снова проверяя и перепроверяя исходные данные, становится особой разновидностью тревожности, называемой чувством ответственности.

Во-вторых, чувство ответственности идет рука об руку с возрастающим осознанием себя как независимой индивидуальности - источником действий, которые не могут зависеть от инстинкта или быть спонтанными, поскольку направлены на нечто полезное. Таким образом, человек разумный чувствует свою независимость или оторванность от остальной природы, и, пытаясь - хотя и тщетно - покорить природу, приобретает чувство страха и враждебности по отношению ко всему, что ему неподвластно и неподконтрольно.

В-третьих - это присущий нашему мышлению способ рассматривать факты и события как следующие одно за другим, хотя все они могут происходить одновременно. Такое последовательное восприятие событий, фактов, попытка прогнозировать их дальнейшее развитие и принимать соответствующее решение и дает человеку живое ощущение времени. Он знает, что необходимо быстро принимать решения, чтобы опередить время, хотя способ рассматривать мир аналитически, последовательно, по частям не способствует принятию быстрых решений.

Кроме того, осведомленность о будущих событиях вызывает эмоциональную реакцию на эти события еще до того, как они происходят, и соответственно вызывает тревогу по поводу, например, внезапной болезни или смерти. Совершенно очевидно, что это не беспокоит существ, действующих инстинктивно.
В наше время интеллектуальная деятельность - это характерная черта, прежде всего западной цивилизации, хотя и в других культурах она развита настолько, что заставляет их решать ту же проблему хронической тревожности. Однако западная цивилизация сверх всякой меры преуспела в искусстве контролировать развитие событий при помощи организующего начала, свойственного человеческому разуму. Но, похоже, это скорее усиливает, а не ослабляет нашу тревожность. Чем тщательнее мы анализируем мир природы и человека, тем более запутанным он нам кажется. Наша информация о мире так детализирована, а ее масштабы так огромны, что каждый индивидуум, каждый "ответственный делатель" обнаруживает свою несостоятельность в попытках овладеть этой информацией, не прибегая к сотрудничеству с другими, которых, однако, он не может контролировать. Сотрудничество требует веры, но вера относится к сфере инстинктивного; строго говоря, интеллект не доверяет тому, что не проанализировано. Похоже, что конфликт, противоречие, а отсюда и тревожность содержатся в самой природе интеллекта. Будучи действенным, хотя медленным и трудоемким средством сознательного контроля, интеллект выстроил такое информационное здание, которое оказалось слишком сложным, чтобы его можно было охватить методом того же интеллекта, рассматривая события и факты последовательно, одно за другим. Необходимо призвать на помощь машины и других людей, но как много нужно знать, сколько фактов необходимо рассмотреть, чтобы решиться на сотрудничество.

Интеллект, который в определенном смысле является системой, построенной на сомнении, не может слишком долго существовать, чтобы не объединиться со своей прямой противоположностью - инстинктивной верой. Пока разум и вера взаимно исключают друг друга, это противоречие неразрешимо, следовательно, пока разум продолжает оставаться систематическим сомнением, он не может доверять самому себе.

Вот почему неуверенность в себе является наиболее характерным неврозом цивилизованного человека, и вот почему ему приходится принимать все более и более сложные меры предосторожности, безопасности, двойной или даже тройной проверки перед выполнением каждого решительного действия. Все это приводит к бюрократическому тупику, который всем нам так знаком.
Не только тревожность, но также и те состояния абсолютного тупика и беспомощности, которые часто сопутствуют интеллектуальным и неинстинктивным действиям, являются наиболее важными причинами, порождающими антиинтеллектуальные движения в нашем обществе. Возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе.

Именно нетерпимость и раздражение, вызванное невозможностью развязать этот клубок проблем, порождает то, что в демократических странах голосуют за диктаторов.

Именно в знак протеста против мучительной неспособности совладать с огромными специальными знаниями в области литературы, живописи и музыки писатели и художники неистовствуют и ломают все правила во имя безраздельного торжества инстинктивного начала.

Именно восставая против невыносимого количества бессмысленной и непродуктивной бумажной работы, малый бизнес продает себя крупным корпорациям, а независимые профессионалы выполняют рутинную низкооплачиваемую работу, за то, не неся никакой ответственности.

Именно из-за отвращения к сверхсложной организации всемогущей чиновничьей службы и невообразимому педантизму, царящему на философских факультетах, людям, действительно талантливым и творческим, становится невозможно работать в наших университетах.

Отчаявшись понять и внести продуктивный вклад в высокоорганизованный хаос нашей политико-экономической системы, большое количество людей просто избегает участия в политической и социальной жизни. Они создали такой "универсальный" механизм управления обществом, который, подобно сорняку, самовоспроизводится, и в котором нет места ни интеллектуальным, ни инстинктивным ценностям. И следует заметить, что внутренне противоречивая система действий порождает формы бунта, тоже содержащие внутренние противоречия.

1.2.3 Особенности интеллектуального развития подростков

В подростковом возрасте активно развивается речь, язык, происходит расширение активного и пассивного словаря. Именно через это решается социализация подростка, формируется интерес к своей новой жизни. Многие считают, что в подростковом возрасте очень хорошо развивается память, хотя пик её развития наблюдается к 12 годам и дальше удерживается на этом уровне. По сравнению начальной школой, к средней школе память ухудшается. Происходит внутрифункциональное переструктурирование, словесно-логическая память выходит на первый план. Это временное и недолгосрочные изменения. Поэтому здесь очень важно организовать учебную деятельность подростка. В подростковом возрасте память становится функцией интеллекта. Происходит запоминание новых установочных связей, а не оперирование старыми навыками. Также наблюдаются изменения в логической памяти. Запоминается не столько конкретными образами, сколько связями и отношениями понятий (мнемотехники). В связи с развитием внутренней речи вербальная память опирается на неё, превращаясь в интеллектуальную функцию, становясь внутренней мнемотехникой.

1.3 Влияние тревожности на развитие интеллекта подростка

В процессе исследований было выяснено, что интеллект – это не только продукт, но и предпосылка обучения. З.И.Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний. «Ядро» индивидуального интеллекта, по её мнению. Составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях.

Также необходимо обратить внимание на «зоны ближайшего развития», на их особенности касательно развития интеллекта. Здесь следует выделить две линии обучения: а) зону активного обучения; б) зону творческой самостоятельности ребёнка.

Также можно выделить один из основных системообразующих факторов школьного обучения применительно к развитию интеллекта – это активное использование детьми языка: расширение словаря, умение словесно излагать свои впечатления, вести дискуссию и т.п. В итоге непосредственный опыт ребёнка проходит символическую обработку, и как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций.

Поэтому неудивительно, что тревожные подростки, испытывая большую проблему с высказыванием своего мнения, отстаивания своей точки зрения, доказательства находятся далеко за, впереди идущими, одноклассниками, способными пользоваться своим словарём, своим багажом знаний и умений и самое главное своей активностью в учебном процессе. Что, безусловно, помогает им в их эффективной учебной деятельности.

Как известно, существует подростковый кризис, который связан с половым созреванием. Повышается интерес к своей внешности, формируется новое некое видение себя. Возникает желание быть взрослым. Появляются конфликты со взрослыми, и внутриличностные конфликты. Отсюда напряжение; неудовлетворённость жизнью, так как подростки хотят всего добиться, появляются хоть и осознанные стремления, но с другой стороны не всегда выполнимые ими же; всяческие конфликты, которые взрослые не всегда в силах понять, отсюда проблемы в семье, а ведь в этот период подросток так нуждается в поддержке и понимании близких, а если её нет, он, как правило, ищет её у знакомых. Попадает в дурные компании, где находит свой способ ухода от проблем, именно ухода. Но, ранимая молодая душа все же, переживает и чувствует, что никто не понимает, никто не поможет, никто не знает каково остаться наедине со своими проблемами. Параллельно с этим подросток продолжает учебную деятельность, уже без особого желания, без энтузиазма. В школе те же взрослые, которые способны лишь на отметку, а не на оценку работы и рекомендации. Всё это порождает в подростке чувство личностной тревожности, неуверенности, а отсюда и плохая успеваемость в процессе получения новых знаний.

2 ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ УРОВНЯ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Основные этапы исследования

На первом этапе эмпирического исследования с помощью сформированного банка методик, последовательно проводилась диагностика испытуемых, необходимо было провести методики, среди которых, школьный тест умственного развития (ШТУР) и опросник для определения личностной тревожности.

Процедура исследования заключается в последовательном проведении методик. В начале исследования необходимо заполнить бланк теста, выявляющий личностную тревожность. Следующим шагом является выполнение теста умственного развития, в котором по очереди предлагалось, выполнялись задания разного уровня сложности.

На следующем этапе исследования проводился качественно-количественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики. На основании матрицы интеркорреляций и серии корреляционных структур.

Для сопоставления показателей уровня личностной тревожности с другими данными используем стандартный пакет программ Statistika 5.0.

Респонденты:

В эксперименте участвовали 25 школьников в возрасте 13-14 лет седьмого класса школы-лицея. В качестве испытуемых они были выбраны в связи с тем, обучение в подобных классах создаёт, как правило, высокую учебную мотивацию и вызывает нередко у школьников фрустрирующие состояния. Это обстоятельство способствует возникновению повышенной тревожности у подростков, а нам как исследователям даёт возможность проследить её воздействие на эффективность учебной деятельности.

2.2 Методы исследования .

Тест на определение степени личностной и ситуативной тревожности

Ч. Спилбергера

Для определения уровня личностной тревожности учащихся мы использовали опросник уровня личностной тревожности, разработанный Ч. Спилбергером (США) в 1966 – 1973 г.г. Согласно его концепции следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога - реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующиеся неопределенным ощущением угрозы, в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определенную опасность. Данный опросник позволяет дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние.

Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех объективных характеристик, которые к этому не предрасполагают. С точки зрения автора существует возможность измерения различий между двумя упомянутыми видами психических проявлений, которые обозначаются A-state (тревога-состояние) и A-trait (тревога-черта), то есть между временными, преходящими особенностями и относительно постоянным предрасположением. Понимание тревоги в теории Спилбергера определяется следующими положениями:

1. Ситуации, представляющие для человека определенную угрозу или личностно значимые, вызывают в нем состояние тревоги. Субъективно тревога переживается как неприятное эмоциональное состояние различной интенсивности;

2. Интенсивность переживания тревоги пропорциональна степени угрозы или значимости причины переживаний. От этих факторов зависит длительность переживания состояния тревоги;

3. Высокотревожные индивиды воспринимают ситуации или обстоятельства, которые потенциально содержат возможность неудачи или угрозы, более интенсивно;

4. Ситуация тревоги сопровождается изменениями в поведении или же мобилизует защитные механизмы личности. Часто повторяющиеся стрессовые ситуации приводят к выработке типичных механизмов защиты.

С помощью данного теста возможно индивидуальное и групповое обследование. Опросники широко распространены в прикладных исследованиях, особенно в области клинической психодиагностики и высоко оцениваются за компактность и достоверные диагностические данные. При анализе результатов надо иметь в виду, что общий итоговый показатель может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности. При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 34 баллов - низкий уровень, 35 – 45 – средний, 46 и выше - высокий уровень тревожности. Значимые отклонения от уровня тревожности требуют особого внимания.

Школьный тест умственного развития

Школьный тест умственного развития предназначен для диагностики умственного развития подростков-учащихся 6-8 классов (это соответствует 7-9-м классом в современном исчислении). Авторами ШТУР являются К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Г. Захаркин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова.

Тест ШТУР является групповым. Время, отведённое на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся.

Разработанный тест соответствует высоким статистическим критериям, которым должен удовлетворять любой диагностический тест.

При анализе результатов отдельного учащегося глобальные оценки умственного развития типа лучше, хуже, выше, ниже, основанные на подсчёте баллов, полученных им при выполнении теста, и в сравнении с нормой мало что дают для понимания своеобразия умственного развития. Однако в качестве первого шага для получения самого общего впечатления об ученике можно рекомендовать подсчитать его общий балл. При этом следует иметь ввиду, что общие баллы семиклассника ниже 40-ка рассматриваются как очень низкие и свидетельствуют о низком умственном развитии. Об относительно высоком умственном развитии говорят общие баллы выше 75-ти.

ШТУР состоит из шести субтестов, каждый из которых может включать от 15 до 25 однородных заданий: Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомлённости школьников и позволяют судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия. Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвёртый – логические классификации, пятый – логические обобщения, шестой – нахождение правила построения числового ряда. На выполнение каждого набора заданий отводится ограниченное время.

Включённые в субтесты пункты подобраны на основе психологического анализа учебных программ и учебников 7-8-х классов общеобразовательной школы. Понятия, включённые в задачи, соответствуют основным циклам учебных дисциплин: естественному, гуманитарному и физико-математическому.

В качестве результата теста берётся суммарный балл правильных ответов по всем субтестам в целом. Условия проведения и интерпретации данного теста

позволяют нам проводить анализ исходя из комплексной оценки. Тест ШТУР является групповым. Время, отведённое на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся.

Также для каждого учащегося установлен средний балл текущей успеваемости по всем предметам в среднем (алгебра, геометрия, русский язык, литература, история, иностранный язык, физика, биология, черчение).

2.3 Результаты исследования

В результате исследования связи уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности можно сделать следующие выводы. Представленные данные показывают, что из 25-ти исследованных подростков у 1-го обнаружены низкие показатели уровня личностной тревожности, у 10-ти – средние, и у 14-ти – высокие. Таким образом, у 56% из них уровень тревожности оказался высоким. Низкий уровень у 4% и средний - у 40% учащихся (приложение 3).

При этом нельзя не обратить внимание на крайние значения класса при выполнении теста: 4 испытуемых (а это 16% класса) набрали менее 40 баллов, что говорит об очень низком уровне умственного развития. Тогда как 8 человек (30% класса) имеют общий балл выше 75, что говорит об очень высоком уровне развития. Остальные исследуемые по количеству баллов всё же приближены к средним оценочным значениям.

Известно, что интенсивность тревожности на протяжении всего школьного обучения возрастает более чем в два раза. У подростков чаще вызывают тревогу ситуации оценки, проверки: ответ у доски, контрольная работа, публичное выступление. Поэтому немаловажную роль в процессе ситуации оценки компетенции ученика играет преподаватель. Возможно мы, как исследователи сами нарушили этот процесс и позволили тревожным подросткам поддаться чувствам перед неизвестным и чужим.

В целом же можно сказать, что эмоциональный фон детей данной выборки можно оценить как «отрицательно» окрашенный. В среднем по классу высокий уровень личностной тревожности при среднем уровне интеллекта, (приложение 1) что, несомненно, указывает на дезадаптивный характер. Достаточно высокий уровень личностной тревожности по классу, безусловно, можно оправдать высокой нагрузкой в школе и не менее низкой значимости школы в жизни ребёнка. Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и учителей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. При рассмотрении данных об успеваемости и комплексной оценки всего класса, в среднем, чётко видно, что это класс с обычной нагрузкой, без усиления на учебную деятельность. Да и результаты теста умственного развития показывают нам далеко не высокие показатели, что не приемлемо для класса с высокой мотивацией и нагрузкой. (Приложение 3)

На следующем этапе исследования проводился качественно-количественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики. На основании полученных данных были выявлены значимые связи между уровнем личностной тревожности и эффективностью интеллектуальной деятельности подростка.

Корреляционный анализ показателей шкал используемых методик на выборке показал значимые связи личностной тревожности и баллом успеваемости (r = -0,44 при р = 0,03), результатом по ШТУР (r = -0,51при р = 0,04). На основании выявленных связей можно сделать следующие выводы:

Обратная зависимость личностной тревожности со средней по предметам оценкой успеваемости свидетельствует о том, что у подростков данной выборки тем ниже оценки, чем выше уровень их тревожности. Школьник не уверен в себе, в своих знаниях, боится быть в центре внимания, оценочных событий (проверочные работы, выступление у доски, экзамен и т.д.)

Наличие значимой отрицательной связи личностной тревожности с баллом по ШТУР показывает, что высокотревожные ученики, возможно, не смогли справиться с волнением, возможно, отразились их реальные знания и незнания в проверяемых областях. Таким образом, выраженная личностная тревожность способствует неэффективной интеллектуальной деятельности. Данный вывод можно представить в виде несложной формулы:

Личностная тревожность ↓ Интеллект. Деятельность

↓ Личностная тревожность Интеллект. Деятельность

2.4 Обсуждение полученных результатов.

Ограниченное время, которое было дано на выполнение каждого субтеста ШТУРа, явилось, на наш взгляд, фактором, создающим ситуацию фрустрации, что и сказалось на некоторых результатах высокотревожных школьников.

Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека.

Так как только у одного испытуемого наблюдался низкий уровень тревожности, то полученные связи, видимо, больше отражают влияние высоких уровней тревожности на исследуемые нами показатели.

Высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. Лицам с высоким показателем тревожности следует формировать уверенность в успехе. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности и высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам.

Низкая тревожность, наоборот, требует пробуждения активности, повышение внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Но иногда очень низкая тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете».

Суммируя полученные данные, можно отметить следующее. Тревожность как личностная черта оказалась связанной с некоторыми показателями эффективности интеллектуальной деятельности. Примечательно, что они прямо или косвенно отражают скорость интеллектуальных операций: результат по тесту ШТУР, выполнение которого ограничено временными рамками. Средний балл школьной успеваемости является показателем успешности интеллектуальной деятельности в ситуации оценки компетенции учащегося.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, тревожность, по мнению Р.С. Немова, определяется, как свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. Наряду с определением исследователи выявляют различные виды и уровни тревожности. Ч. Спилбергер выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная).

Личностная тревожность – это устойчивая характеристика отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая тенденцию восприятия многих ситуаций как угрожающих.

Ситуативная тревожность – напряжение, беспокойство, нервозность, возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть различна по интенсивности и времени. Ситуативная тревожность порождается объективными условиями и, содержащими вероятность неуспеха и неблагополучия, в частности в ситуации оценки способностей и достижений личности – например, на экзамене и т. д. в таких условиях тревожность может играть положительную роль, так как способствует концентрации энергии на достижение желаемой цели, мобилизации резервов организма и личности для преодоления возможных трудностей и неудач. То есть ситуативная тревожность имеет приспособительный характер, если не превосходит оптимального уровня.

Доказано, что высокая личностная тревожность имеет связь с эффективностью интеллектуальной деятельности, чем более тревожен подросток, тем менее успешен он в учебной деятельности.

Эмпирическое исследование позволило нам выявить связи между личностной тревожностью и успеваемостью.

У обследованных нами подростков в 44% случаях обнаружен средний или низкий уровень личностной тревожности, в 56% - высокий. Выявлены отрицательные связи между тревожностью, интеллектуальным развитием и успеваемостью школьников, т.е. чем тревожнее они, тем неуспешнее в учебном процессе. (Приложение 2)

В процессе исследования были поставлены задачи об определении уровня личностной тревожности школьников подросткового возраста и о нахождении связи между полученным её уровнем тревожности и компетентностью в учебном процессе. Поставленные задачи достигнуты: уровень личностной тревожности, а именно высокий, действительно имеет связь с успешностью ученика в учебной деятельности. Отсюда и подтверждение выдвинутой гипотезы: постоянное переживание или, другими словами, высокий уровень личностной тревожности способствует снижению активности интеллектуальной деятельности. (Приложение 1, 2)

Анализ заявленной проблемы показал актуальность исследования. Действительно, проблемы в учебном процессе стоит связывать с внутренним состоянием ученика, степенью его комфорта, отношением к публичным и иным оценочным событиям повседневного труда подростка. Именно труда, ведь процесс получения знаний это ежедневная работа, как над собой, так и над получаемой информацией. И высокая личностная тревожность, как показывают нам данные исследования, не просто влияет на школьника, а серьёзно мешает учебному процессу. Поэтому более подробное изучение данной проблемы и пути её решения не имеют границ.

Таким образом, результаты проведенного исследования указывают на то, что поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена, цели достигнуты.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1-/Под редакцией Бодалёва А.А.; Б.Ф. Ломова,- М., Педагогика, 1980. -285 с.

Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М., 1982. -301с.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. – Словарь-справочник по психодиагностике.-2-е изд., перераб. И доп. – СПб.: Питер, 2004. – 520с.

Выготский Л. С. Психология – М., Изд-во Эксмо, 2000. -1007 с.

Габдреева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии //Тонус. - 2000. - № 5.

Гарбузов В. И. Психология и педагогика, М., 1998. 176 с.

Гальперин П. Я. Метод срезов и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. «Вопросы психологии» 1966. -259с.

Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., – СПб: Союз, 1997. -224с.

Краткий психологический словарь / Под ред. Петровского А. В., Ярошевского М. Г. М., 1985. С.195. -417с.

Крылов А. А., Маничев С. А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. - СПб.: Питер, 2000.-528 с.

Немов Р. С. Психология. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995г.-576 с.

Пиаже Ж. Психология. М. 1962.- 408 с.

Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. Крылова А. А. Л., 1990. С. 28-32.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М. 1946.- 705 с.

Степанов С. Популярная психологическая энциклопедия. М., Изд-во Эксмо, 2003.-581 с.

Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. – психология и педагогика в вопросах и ответах. М., 1997.-329 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Сводная таблица уровня личностной тревожности, балла успеваемости и умственного развития

Таблица П.1 - Сводная таблица уровня личностной тревожности и умственного развития

		ШТУР
	48*	63
	27^	82
	42ˮ	77
	48*	59
	50ˮ	79
	37	81
	51*	64
	48*	77
	52ˮ	63
	50*	55
	48ˮ	80
	48*	58
	46*	35
	55ˮ	78
	46*	68
	38	67
	52*	27
	49*	38
	38	67
	38	66
	48*	46
	48*	38
	52*	53
	30	77
	47*	45
Знач.

^ низкая ЛТ, успеваемость высокая

ˮЛТ высокая, успеваемость высокая

* ЛТ высокая, успеваемость низкая

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Взаимосвязь уровня личностной тревожности, успеваемости и уровня интеллектуального развития.

Таблица П.2 - Взаимосвязь уровня личностной тревожности, успеваемости и уровня интеллектуального развития.

Показатели	Уровень личностной тревожности
	Коэффициент корреляции	Уровень значимости
Средний балл успеваемости
Балл по ШТУР

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Уровень личностной тревожности испытуемых в процентном соотношении

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

• СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЙ «ИНТЕЛЛЕКТ» И «ТРЕВОЖНОСТЬ»

1.1.1 СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА

1.1.2 ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ИНТЕЛЛЕКТ»

1.2 ОБЗОР ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ТРЕВОЖНОСТЬ»

1.3.1 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.3.2 ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.4 ВЗАИМОСВЯЗЬ ТРЕВОЖНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТА

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ВЛИЯНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И ТРЕВОЖНОСТИ НА УСПЕВАЕМОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.2 ЭМПИРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УСПЕВАЕМОСТИ, УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТА

2.3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ВЛИЯНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И ТРЕВОЖНОСТИ НА УСПЕВАЕМОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время проблема взаимосвязанного влияния уровня интеллекта (эффективности интеллектуальной деятельности) и тревожности на успеваемость является мало изученной. Проблемой интеллекта в разные годы занимались: Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Д. Векслер, Ж.Пиаже, Р. Стернберг, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев и др. Тревожность изучали: К. Хорни, Э.Фромм, К. Роджерс, Савина, А.М. Прихожан, С.С. Степанов, Л.И. Божович и др. Однако единой точки зрения по изучаемому нами вопросу до сих пор нет. Поэтому мы считаем проведение исследований в данной области не только целесообразными, но и необходимыми.

Цель : изучить взаимосвязанное влияние интеллекта и тревожности на успеваемость младших школьников

Задачи:

1. Произвести теоретический анализ взаимосвязанного влияния интеллекта и тревожности на успеваемость младших школьников.

2. Разработать понятийный аппарат исследования.

3. Подобрать диагностический инструментарий, соответствующий методологии производимого исследования.

4. Провести эмпирический анализ взаимосвязанного влияния интеллекта и тревожности на успеваемость младших школьников.

5. Сделать выводы о степени взаимосвязанного влияния интеллекта и тревожности на успеваемость младших школьников.

Объект: личность

Предмет: изучение взаимосвязанного влияния интеллекта и тревожности на успеваемость младших школьников

Гипотезы: предположим,чтоимеет место взаимосвязанное влияние интеллекта и тревожности на успеваемость младших школьников

Методы сбора данных:

1. Тест школьной тревожности Филипса

2. Векслеровская шкала интеллекта для детей

Методы обработки данных:

Метод ранговой корреляции Спирмена

Обращение к проблеме взаимосвязи интеллекта и тревожности обусловлено той ролью, которую оба эти явления играют в процессе обучения и развития личности младшего школьника.

Младший школьный возраст -- это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Наличие тревожности может стать серьезной помехой для успешного прохождения этого периода, что в дальнейшем может иметь довольно серьезные последствия. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радости познания, не приобретет умение учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Отрицательные последствия тревожности выражаются еще и в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным . Также имеются данные, свидетельствующие, что тревожность в числе некоторых индивидуально-психологических особенностей личности на профессиональную направленность. Выявлено, что учащиеся, характеризующиеся высоким уровнем тревожности, избегают ориентации на профессии, связанные с техникой и знаковыми системами, предпочитая профессии типа «человек-человек», «человек-природа» .

У детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий , а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЙ «ИНТЕЛЛЕКТ» И «ТРЕВОЖНОСТЬ»

1.1 ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ ИНТЕЛЛЕКТ

1.1.1 СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА

Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежала тестологии. Именно в рамках этого направления оформилось понятие "интеллект" в качестве научной психологической категории.

Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях поставил Ф . Гальтон в своей книге "Исследование человеческих способностей и их развитие", опубликованной в 1883 году. Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность . Таким образом, на начальном этапе интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми.

1905 год был переломным в изучении интеллекта. Понимание природы интеллектуальных способностей с этого времени оказывается под влиянием практического запроса (разработка критерия выявления детей, отстающих в познавательном развитии). А. Бине и Т. Симон попытались решить эту сугубо прикладную задачу, предложив серию из 30 заданий (тестов) для измерения уровня умственного развития ребенка.

Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста ребенка с его "умственным возрастом". Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог правильно выполнить все предложенные ему задания. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось либо показателем умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). Позднее в качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение:

где а - умственный возраст, в - хронологический возраст

которое получило название "коэффициент интеллекта" (intelligence quotient, или сокращенно IQ).

Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им не только с учетом сформированности определенных познавательных функций, но и уровня усвоения социального опыта. Содержание понятия "интеллект" оказалось, таким образом, расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления.

С начала ХХ века в рамках тестологической парадигмы складываются две линии трактовки природы интеллекта: одна связана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (К. Спирмен), другая - с отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун).

Теория интеллекта Спирмена базировалась на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов. Основой связи выполнения разных тестов, по его мнению, является наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название "общего фактора" интеллекта (general factor, сокращенно g). Кроме фактора g , был выделен и фактор s , характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания (поэтому данная теория получила название "двухфакторной теории интеллекта"). Спирмен полагал, что фактор g - это и есть собственно интеллект, сущность которого сводится к индивидуальным различиям в "умственной энергии" .

В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна возможность существования общего интеллекта отвергалась. Первоначально он выделил 12 групповых факторов (поэтому данная теория получила название "многофакторной теории интеллекта".), 7 из которых были им идентифицированы и названы "первичными умственными способностями":

V. Словесное понимание -- тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, вербальное мышление, интерпретацию пословиц и т.д.

W. Речевая беглость -- измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов определенной категории и т.д.

N. Числовой фактор -- тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.

S. Пространственный фактор -- делится на два под фактора. Первый -- определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений. Второй -- связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространства.

М. Ассоциативная память -- измеряется тестами на механическое запоминание ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия: определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Терстоун разделяет вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.

I. Индуктивный фактор -- тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности.

Соответственно был сделан вывод о том, что для описания индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный IQ-показатель. Однако факторы, обнаруженные Л. Терстоуном, как показали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми .

Дальнейшее развитие представлений о природе интеллекта в тестологическом его понимании было связано с обоснованием, с одной стороны, "целостности" интеллекта и, с другой стороны, - его "множественности".

Первая линия (признание общего интеллекта) представлена работами Р. Кеттелла, Ф. Вернона, Л. Хамфрэйса и др. Так, Кеттелл , описывал 5 вторичных факторов. Два из них характеризовали спирменовский g -фактор, но уже разделенный на два компонента: g c - "кристаллизованный интеллект" (существенно зависит от наследственности), и фактор g f - "текучий интеллект" (в нем отражается прошлый опыт.) Кроме этих базовых интеллектуальных способностей, Кеттелл идентифицировал три дополнительных фактора: g v - "визуализация" (способность манипулировать образами при решении дивергентных задач), g m - "память" (способность сохранять и воспроизводить информацию) и g s - "скорость" (способность поддерживать высокий темп реагирования) .

Дальнейшее углубление идеи целостности человеческого интеллекта характеризуется разработкой иерархических теорий интеллекта. На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену (g -фактор). На следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (близкие к тому, что называется «словесно-логическим» мышлением в терминах отечественной психологии) и практико-технические способности (близкие к наглядно-действенному мышлению). На третьем уровне находятся специальные способности (s ): техническое мышление, арифметическая способность и т.д. и, наконец, внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы, на диагностику которых направлены различные тесты. .

Впоследствии идея общего интеллекта трансформировалась в представление о возможности оценки уровня общего интеллекта на основе суммирования результатов выполнения некоторого множества тестов. Появились так называемые интеллектуальные шкалы, включающие набор вербальных и невербальных субтестов (например, интеллектуальная шкала Векслера для взрослых включала 11 субтестов, интеллектуальная шкала Амтхауэра - 9 субтестов). Индивидуальная оценка уровня общего интеллекта определялась как сумма баллов успешности выполнения всех субтестов. В данном случае мы сталкиваемся с фактической подменой понятий: измерение "общего интеллекта" (general intelligence) превратилось в измерение "интеллекта в среднем" (intelligence in general).

Вторая линия была связана с дальнейшей разработкой идеи Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей (Дж. Гилфорд, Дж. Кэрролл, Р. Мейли, А. Ягер, Г. Гарднер). Пример такого подхода - структурная модель интеллекта Дж. Гилфорда . Он предложил теоретическую модель интеллекта, постулирующую существование 120 узкоспециализированных независимых способностей. Из чего следует, что для уверенного определения уровня интеллектуального развития конкретного человека необходимо использовать 120 тестов. Однако в последствии сам Гилфорд пришел к выводу, что при оценке определенных способностей необходимо апеллировать к интегральным показателям.

До настоящего времени приверженцы обоих направлений так и не пришли к единому мнению: интеллект - это «целостное» или «множественное» образование.

1.1.2 ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ИНТЕЛЛЕКТ»

Своеобразной реакцией на несостоятельность тестологических теорий явились экспериментально-психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности.

М.А. Холодная выделяет восемь основных подходов к определению интеллекта:

1. Феноменологический подход (В. Кёлер, М. Вертгеймер, К. Дункер, Р. Глезер) В рамках данного подхода интеллект определяется как особая форма содержания сознания.

Одна из первых попыток построения объяснительной модели интеллекта была представлена в гештальт-психологии, в рамках которой природа интеллекта трактовалась в контексте проблемы организации феноменального поля сознания .

Особое место в гештальт-психологической теории занимали исследования К. Дункера , которому удалось описать решение задачи с точки зрения того, как изменяется содержание сознания испытуемого в процессе нахождения принципа (идеи) решения. Ключевая характеристика интеллекта - инсайт (внезапное, неожиданное уяснение сути проблемы). Чем глубже инсайт, то есть чем сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том, что мы называем умственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости переструктурирования мыслимого материала. Таким образом, способность к инсайту (то есть способность быстро перестраивать содержание познавательного образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием развития интеллекта.

По мнению Р. Глезера, интеллектуальную продуктивность предопределяет не столько количество усвоенных знаний, сколько способы их хранения и воспроизведения в индивидуальной базе знаний.

База знаний - это существующие семантические сети и структура семантических данных, посредством которых субъект строит свои собственные представления о происходящем, а также правила (процедуры), посредством которых субъект использует имеющиеся у него сведения. Показателями уровня организации базы знаний являются их легкодоступность и пригодность к применению.

Особенности базы знаний субъекта характеризуют его компетентность , то есть такое психологическое качество, которое и выступает, по мнению представителей этого направления, в качестве критерия развития индивидуального интеллекта.

2. Генетический подход . Представители этого подхода рассматривают интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром. Внутри генетического подхода были выделеныэтологическая и операциональная теории интеллекта

Этологическая теория интеллекта предложена У.Р. Чарлсворзом. По его мнению отправной точкой в исследованиях интеллекта должно стать изучение поведения в естественной среде. Интеллект , таким образом, - это способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшийся в процессе эволюции. Для лучшего понимания адаптационных функций интеллекта он предлагает разграничить понятие "интеллект", включающее наличные знания и уже сформировавшиеся когнитивные операции, и понятие "интеллектуальное поведение", включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным) ситуациям, в том числе и когнитивные процессы, которые организуют и контролируют поведение.

Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привел Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которое мы называем интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы .

Операциональная теория интеллекта разработана Ж. Пиаже.

Основные положения теории:

а) Интеллект определяется а контексте анализа поведения как особого обмена между миром и субъектом. В рамках понимаемого таким образом поведения выделяются два важнейших аспекта - аффективный и когнитивный, где первый представляет собой энергетическую характеристику поведения, а второй его структурные свойства. Понятие «интеллект», следовательно, вводится Ж.Пиаже как определенная форма когнитивного аспекта поведения, функциональное назначение которого - структурирование отношений между средой и организмом.

б) Интеллект, по Ж.Пиаже, обладает адаптивной природой. Адаптация при этом понимается как равновесие между ассимиляцией (усвоением данного материала существующими схемами поведения) и аккомодацией (приспособлением этих схем к определенной ситуации). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности.

в) Интеллектуальная деятельность производна от материальных действий субъекта. Ее элементы - операции - представляют собой интериоризованные действия, которые только в том случае оказываются операциями в собственном смысле слова, когда они координируются между собой, образуя обратимые, устойчивые и вместе с тем подвижные целостные структуры.

Таким образом, интеллект , с точки зрения Пиаже - это особая форма взаимодействия между субъектом и объектами, специфическая деятельность, которая, будучи производной от внешней деятельности, предстает как совокупность интериоризованных операций, скоординированных между собой и образующих обратимые, устойчивые и вместе с тем подвижные целостные структуры.

3. Социо - культурный подход . Интеллект понимается здесь как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом. Примером данного подхода является к ультурно-историческая теория высших психических функций Л.С. Выготского . В рамках данной теории проблема интеллекта рассматривается как проблема умственного (в целом - психического) развития ребенка.

Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий, овладение знаками, включение в социальное взаимодействие с другими людьми. По мнению Выготского, существует принципиальная разница между натуральным интеллектом как продуктом биологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта, строение которого основано на функциональном употреблении слова. Поэтому механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей.

Интеллект , следовательно, возникает как эффект изменения межфункциональных связей, как результат особого рода "сплава" (синтеза, интеграции) познавательных процессов, перестроенных категориальным аппаратом понятийного мышления. В качестве критерия развития интеллекта выступает мера общности понятия.

4. Процессуально-деятельностный подход трактует интеллект как особая форма человеческой деятельности. Один из представителей данного подхода С.Л. Рубинштейн исследовал интеллект в контексте теории мышления как процесса. Он считал, что механизмы любой психической активности (в том числе интеллектуальной) складываются не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности; возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе некоторый исходный уровень умственного развития). Таким образом, умственные (интеллектуальные) способности - это, с одной стороны, результат обучения, а с другой, - предпосылка обучения.

Рубинштейн вводит понятие "мышление-способность", противопоставляя его "мышлению-навыку" и подчеркивая тем самым, что к объяснению механизмов интеллекта нужно идти через изучение внутренних закономерностей операционально-процессуальной динамики мышления. Критерием уровня интеллектуального развития является сформированность внутренних процессов , которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей

В рамках данного подхода В.Ю. Крамаренко разграничивает интеллект как умственную способность и мышление как умственную активность, отмечая, что между реальной основой, которая выступает в форме интеллекта, и ее актуализацией, проявляющейся в форме конкретного мыслительного процесса, нет однозначного соответствия.

5. Образовательный подход объясняетинтеллект как продукт целенаправленного обучения. Данный подход представлен теориями когнитивного научения (А.Стаас, К.Фишнер, Р. Фейерштейн). Различные варианты этих теорий объединяет убежденность в том, что природа интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения.

Согласно взглядам К. Фишера , интеллектуальное развитие есть образование иерархически организованных комплексов специфических навыков. Фишер говорит о существовании трех взаимосвязанных "ярусов" (типов) усваиваемых навыков: сенсо-моторных, репрезентативных и абстрактных. Все эти навыки формируются вместе с комбинаторными правилами, отвечающими за их взаимодействие и преобразование.

Еще одно направление в изучении механизмов когнитивного научения в исследованиях Р. Фейерштейна . Интеллект , в его понимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения . Источником мобильности выступает так называемый опосредованный опыт обучения.

6. Информационный подход . С точки зрения представителейданного подхода интеллект - это совокупность элементарных процессов переработки информации).

В рамках данного подхода сформировалось два представления о природе интеллекта.

Первое предложено X. Айзенком , который считает, что ментальная скорость является основой индивидуальных интеллектуальных различий

По его мнению, путь доказательства существования интеллекта - это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве основного проводится положение о том, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой.

Айзенк считал, что IQ также должен быть разделен на отдельные составляющие, каждая из которых требует отдельного измерения. А именно: в IQ следует выделить такие компоненты, как скорость решения, настойчивость в поиске решения и ошибки исполнения. Для понимания природы интеллекта особенно важен компонент "ментальная скорость" , которая и является, по словам Айзенка, психологической базой и источником развития интеллекта.

Второе представление - об элементарных информационных процессах как основе индивидуальных интеллектуальных различий - принадлежит Э. Ханту и Р. Стернбергу .

В качестве основного проводится положение о необходимости изучение базовых информационных процессов, лежащих в основе решения задач. Интерес к механизмам преобразования информации, стоящим за конечным результатом интеллектуальной деятельности, в значительной мере сложился под влиянием представления о возможности анализа процессов работы человеческого интеллекта по аналогии с процессами работы компьютера. Элементарные информационные процессы - это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой текущей информации. Из чего следует, что природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных процессов.

7. Интеллект трактуется как система разноуровневых познавательных процессов в рамках функционально-уровневого подхода, который представлен структурно-уровневой теорией интеллекта Б.Г. Ананьева и теорией функциональной организации познавательных процессов Б.М. Величковского

1. Структурно-уровневая теория интеллекта (Б.Г. Ананьев)

В качестве исходной выступала идея о том, что интеллект - это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. В рамках данной теории получил развитие тезис об интеллекте как эффекте межфункциональных связей основных познавательных процессов на разных уровнях познавательного отражения.

В соответствии с исходной теоретической концепцией структура интеллекта описывалась на основе выявления с помощью процедур корреляционного и факторного анализа характера связей как между различными свойствами отдельной познавательной функции, ("внутрифункциональные связи"), так и между познавательными функциями разного уровня ("межфункциональные связи").

В целом можно сказать, что критерием развития интеллекта, согласно данному направлению, является характер внутри- и межфункциональных связей различных познавательных функций и, в частности, мера их интегрированности.

2. Теория функциональной организации познавательных процессов

В рамках данной теории отрицается существование общего фактора интеллекта или каких-либо единых, сквозных механизмов его развития.

Интеллект, согласно Б.М. Величковскому , может быть описан как иерархия познавательных процессов, включающая шесть уровней познавательного отражения.

Так, нижние "этажи" интеллекта имеют отношение к регуляции движений в предметной среде, начиная с простейших двигательных реакций и локализации объектов в пространстве (уровни А и В) вплоть до развернутых предметных действий в условиях построения предметного образа ситуации (уровни С и D). Для понимания природы интеллекта наибольший интерес представляют два последних высших его "этажа" - это "высшие символические координации", отвечающие за представление и хранение знаний (уровень Е), и "стратегии преобразования знаний" (уровень F).

8. Спозициир егуляционн ого подход а интеллект - это фактор саморегуляции психической активности.

Представителями данного подхода являются Л.Л. Терстоун и Р. Стернберг.

Л.Л. Терстоун рассматривает и нтеллект как условие контроля мотивации . Он одним из первых сформулировал и обосновал в 1924 году в своей монографии "Природа интеллекта" положение о том, что интеллект является не только механизмом переработки информации, но и механизмом регуляции психической и поведенческой активности. Интеллект в качестве проявления разумности рассматривался им как способность тормозить импульсивные побуждения либо приостанавливать их реализацию до того момента, пока исходная ситуация не будет осмыслена в контексте наиболее приемлемого для личности способа поведения.

Неинтеллектуальное (импульсивное) поведение характеризуется ориентацией на любое решение, которое имеется под рукой. Интеллектуальное (разумное) поведение предполагает: 1) возможность задерживать собственную психическую активность на разных стадиях подготовки поведенческого акта 2) возможность думать в разных направлениях, осуществляя мысленный выбор среди множества более или менее подходящих вариантов адаптивного поведения; 3) возможность осмысливать ситуацию и собственные побуждения на обобщенном уровне на основе подключения понятийного мышления. Интеллект , следовательно, - это "...способность к абстракции, которая по своей сути является тормозящим процессом"

Р. Стернберг определяет и нтеллект как ментальное самоуправление

По его мнению, проблема интеллекта должна решаться в контексте более широкой проблемы, а именно: как субъект управляет собой. Соответственно следует искать ответ одновременно на три вопроса: 1) каково отношение интеллекта к внутреннему миру; 2) каково отношение интеллекта к внешнему миру; 3) каково отношение интеллекта к опыту человека. Эти вопросы и легли в основу "триархической теории интеллекта", в рамках которой интеллект определялся как форма ментального самоуправления и которая включала три (в соответствии с тремя выше сформулированными вопросами) взаимосвязанные субтеории: компонентов, контекста и опыта.

Субтеория компонентов рассматривает внутреннюю деятельность ментального самоуправления как некоторую систему элементарных информационных процессов (Стернберг назвал их "компонентами"), отвечающих за текущую переработку информации в ходе ее получения, преобразования, хранения и использования. К числу таких компонентов относятся: 1) метакомпоненты - процессы регуляции интеллектуальной деятельности 2) компоненты исполнения - процессы преобразования информации и процессы формирования ответной реакции 3) компоненты усвоения и использования знаний.

Субтеория контекста позволяет проанализировать внешние проявления ментального самоуправления, которые характеризуют функции интеллекта в его отношении к естественной среде.

Субтеория опыта описывает возможности интеллекта на шкале "новизна-стереотипность". В частности, выделяются два вида способностей субъекта: способность справляться с новой ситуацией и способность действовать быстро, без усилий на основе автоматизированных когнитивных навыков в стандартных, повторяющихся ситуациях [ 22, с 90 - 112].

Согласно Р. Стернбергу структуру интеллекта описывает классификация, в которой выделяется три вида интеллекта:

1. вербальный интеллект - характерный запасом слов эрудицией, умением понимать прочитанное;

2. способность решать проблемы;

3. практический интеллект - как умение добиваться поставленных целей .

1. 2 ОБЗОР ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ТРЕВОЖНОСТЬ»

Для начала следует отметить, что в зарубежной психологической литературе различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента (все зависит от контекста, в котором данное понятие употребляется). В советской психологической литературе это различие зафиксировалось соответственно в понятиях «тревога» и «тревожность». Последний термин используется также и для обозначения понятия в целом (при обзоре различных подходов к трактовке рассматриваемого понятия, я буду использовать термин «тревожность», именно в данном значении).

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами.

З. Фрейд определял тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности. Содержание тревоги - чувства неопределенности и беспомощности. Тревожность характеризуется тремя основными признаками: специфическим чувством неприятного, соответствующими соматическими реакциями, осознанием этого переживания .

Проблема тревожности получила дальнейшее развитие в русле неофрейдизма, в первую очередь в работах К. Хорни и Э.Фромма.

К. Хорни утверждала, что тревожность возникает в результате отсутствия чувства безопасности в межличностных отношениях, на основе чувства одиночества, беспомощности и заброшенности во враждебном окружении. В общем, по мнению Хорни, все то, что в отношениях с родителями разрушает ощущение безопасности у ребенка, приводит к базальной тревоге .

Э. Фромм подчеркивал, что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности, чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества .

Представитель феноменологического направления К. Роджерс определяет тревожность как реакцию организма на подсознательное ощущение, что опыт, не конгруэнтный Я-концепции, может попасть в сознание, тем самым вынуждая Я-концепцию к изменениям. Неконгруэнтность между Я и опытом остается неизменным источником напряжения и угрозы. Постоянная необходимость прибегать к защитным процессам приводит в результате к ограничениям осознания и свободы реагирования .

Келли (когнитивное направление) определяет тревожность следующим образом: тревожность есть признание того, что события, с которыми приходится сталкиваться, лежат за пределами зоны применимости имеющейся системы конструктов Тревожно, когда оказываешься без конструктов, когда «теряешь контроль за структурой событий», когда «ты брошен своими конструктами» . Значит, смутное чувство неопределенности и беспомощности, обычно определяемое как «тревожность» , по Келли, есть результат осознания того, что конструкты, которыми мы обладаем, не применимы для предвидения событий, с которыми мы сталкиваемся. Люди защищаются от тревожности разными способами. Келли подчеркивал: совсем не факт, что наша конструктная система не функционирует идеально, провоцирует тревогу; мы не тревожимся просто потому, что наши ожидания не точны. Тревога образуется только тогда, когда мы сознаем, что у нас нет адекватных конструктов, с помощью которых можно интерпретировать события нашей жизни. При таких обстоятельствах человек не может прогнозировать, следовательно, не может полностью воспринимать, что происходит, или не может решить проблему .

С социально-когнитивной точки зрения, люди склонны тревожиться и осуждать себя, когда нарушают свои внутренние нормы поведения. Они неоднократно переживают в ходе социализации такую последовательность событий: проступок--внутренний дискомфорт--наказание--облегчение. В этом случае действия, не соответствующие внутренним нормам поведения, вызывают тревожные предчувствия и самоосуждение, не проходящие до тех пор, пока не наступит наказание. Оно, в свою очередь, не только кладет конец страданиям от проступка и его возможных социальных последствий, но также направлено на то, чтобы вернуть одобрение других .

В совсем ином ключе подходят к проблеме тревожности представители бихевиоризма. Они определяют тревожность как неудачную заученную реакцию на угрожающие события, имеющие место в реальной жизни .

По К.Э. Изард тревожность - это эмоциональное комплексное состояние, которое возникает из соединения нескольких фундаментальных эмоций. Ключевой эмоцией в данном соединении является страх, но и другие эмоции, например гнев, стыд, вина, интерес-волнение могут быть задействованы в тревожном переживании [ 6. с. 325].

В современной психологии понятие тревожности также трактуется по- разному.

По определению Р. С. Немова , тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях [ 8, c. 681].

Е. Савина , доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих.

По определению С. С. Степанова тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи.

А.М.Прихожан определяет тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожидаемым неблагополучием, с предчувствием грозящей опасности .

Виды тревожности.

Л.И. Божович рассматривала тревожность в мотивационно-потребностной сфере. Она выделила два вида тревожности - адекватную , отражающую объективное отсутствие условий для удовлетворения той или иной потребности, и неадекватную - при наличии таких условий. Только в таком случае можно говорить о тревожности как устойчивой функциональной структуре эмоциональной сферы, устойчивом личностном образовании .

С.С. Степанов выделяет следующие виды тревожности:

1. Ситуативная тревожность , т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может возникнуть у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнении, оно не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Подобное состояние выступает своеобразным мобилизующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормально, скорее, снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформированности самосознания.

2.Личностная тревожность . Она может рассматриваться как довольно стабильная личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера, эта черта приводит к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма .

1.3 ОСОБЕННОСТИ ТРЕВОЖНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.3.1 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С поступлением ребенка в школу в число ведущих видов деятельности (наряду с общением и игрой) выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 6--7 до 10--11 лет.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано (по терминологии Ж.Пиаже и Л.С. Выготского) с доминированием дооперационального мышления, а конец -- с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

1.) усвоение и активное использование речи как средства мышления.

Связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

2.) соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического

Данное направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

3.) выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной.

На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс.

При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка .

1.3.2 ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в школе, вдруг с мамой что-нибудь случится.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии. Причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!»).

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы учителя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Треножные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают полосы). Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Распознать тревожных детей помогает и рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких .

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи - непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничижительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера -- это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер .

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем, недоверчив к окружающим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.

Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других . Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры .

Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.

Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий» . В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.

Фантазии - одно из замечательных качеств, присущих детям. Для нормальных фантазий (конструктивных фантазий) характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны - сами фантазии влияют на реальность - ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя .

Причины тревожности (по А.М. Прихожан) .

Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от воздействия различных факторов (внешних и внутренних), заставляющих ребенка испытывать чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование - тревожность.

1). Семейное воспитание

В настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности выделяют факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношения «мать - ребенок». Так, отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами.

Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе ребенка, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. Клинический анализ случаев показал также, что матери тревожных детей делятся как бы на три группы: (а) очень активные, сильные, стремящиеся полностью контролировать жизнь ребенка и всей семьи; (б) ригидные; (в) беспомощно-пассивные.

Наблюдается связь тревожности с самыми различными нарушениями в отношениях взрослых к ребенку - от гипо- до гипероопеки, от повышенных ожиданий и требований, которым ребенок не может соответствовать, до полного попустительства, а также нарушения взаимоотношений взрослых между собой и взрослых со старшими детьми.

Установлено также, что родители тревожных детей младшего школьного возраста (2--3-й классы) испытывают страхи и опасения чаще и переживают их более интенсивно, чем родители эмоционально благополучных. Кроме того, родители тревожных детей гораздо чаще, чем родители эмоционально благополучных, характеризуют свое состояние как раздраженное. Последнее, как представляется, очень важно: при общении с раздраженным взрослым ребенок испытывает острый дискомфорт, в основе которого -- чувство вины. Причину этой вины ребенок чаще всего понять не может. Подобное переживание ведет, как показывают многочисленные литературные источники (Д. Берне, К. Изард, Ф. Перлз и др.), к глубинной, «безобъектной» тревожности.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми («Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить», «Если я поступлю не так, как надо, меня накажут»).

...

Подобные документы

Особенности обучения и психического развития детей младшего школьного возраста, характеристика основных новообразований. Понятие и проявления тревожности. Методики диагностирования степени тревожности младших школьников и их практическая апробация.

дипломная работа , добавлен 15.10.2010


Исследование феномена тревожности и успеваемости в зарубежной и отечественной психологической науке. Особенности младшего школьного возраста. Методика проведения исследования взаимосвязи тревожности и уровня школьной успеваемости у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 01.06.2013


Теоретический анализ проблем тревожности в отечественной и зарубежной психологии. Причины ее возникновения и особенности проявления у детей. Разработка программы коррекционно-развивающих занятий по коррекции тревожности детей младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 29.11.2010


Сущность понятия "тревожность". Рассмотрение основных признаков тревожности младших школьников: повышенное беспокойство, неуверенность. Особенности выявления причин школьной дезадаптации. Анализ программы психолого-педагогической коррекции тревожности.

дипломная работа , добавлен 23.10.2012


Тревожность как один из распространенных феноменов психического развития. Исследования тревожности в отечественной и зарубежной психологии. Особенности и факторы тревожности у детей младшего школьного возраста. Преодоление беспокойства и неуверенности.

курсовая работа , добавлен 22.08.2013


Изучение детско-родительских отношений в отечественной и зарубежной психологии. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. Проявления тревожности у первоклассников. Рекомендации родителям по снижению тревожности первоклассников.

курсовая работа , добавлен 27.06.2012


Понятие и детерминанты формирования тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста, её причины и проблемы. Организация, инструментарий и результаты исследования возрастных различий в уровне тревожности дошкольников и младших школьников.

курсовая работа , добавлен 02.04.2016


Понятие самооценки и тревожности в психологической литературе. Проведение психодиагностического исследования по определению успешности в учебной деятельности, самооценки и уровня тревожности детей младшего школьного возраста второго года обучения.

курсовая работа , добавлен 29.11.2013


Психологическая характеристика тревожности у детей подросткового школьного возраста. Проблемы, факторы, особенности проявления и методика измерения тревожности. Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению школьной тревожности.

курсовая работа , добавлен 08.08.2014


Влияние повышенной тревожности на сферы психики ребенка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. Черты, которые могут характеризовать тревожного ребенка. Диагностика тревожности у детей дошкольного и младшего возраста.

В современном мире, где постоянно происходят социальные и экономические преобразования, наука шагает вперед семимильными шагами, очень трудно жить взрослому человеку. Что же можно сказать о детях? Дети очень чутко воспринимают тревогу родителей и педагогов, именно поэтому в настоящее время уровень детской тревожности крайне высок. Особенно часто повышенная тревожность наблюдается у детей, растущих в неполных семьях или в семьях, испытывающих экономические, психологические и материальные проблемы. Также высокая тревожность наблюдается и у детей, которые единственные в семье и ощущающие гиперопеку родителей.

Термины «тревога», «тревожность», «страх»

Тревожность и тревога это различные состояния. Тревожностью называют личную психологическую особенность, при наличии которой человек испытывает повышенное беспокойство и дискомфорт в разных жизненных ситуациях, даже и тогда, когда ситуация к возникновению тревоги не предрасполагает.

Под тревогой подразумевают однократное чувство дискомфорта и беспокойства. Например, волнение ребенка перед сдачей экзамена или накануне выступления на концерте, празднике. То есть тревога имеет место не всегда, иногда ребенок перед серьезным жизненным этапом может сохранять спокойствие.

Тревога лишь эпизодическое явление, а тревожность – устойчивое состояние. При наличии тревожности ребенок беспокоится постоянно и в любых, даже незначительных ситуациях (оторванная пуговица, ответ у доски, разговор с незнакомым взрослым). Тревожность сопровождает ребенка/взрослого почти всегда и не связана с определенным видом деятельности.

Страх – это самая опасная человеческая эмоция, которая основана на боязни чего-то конкретного. Это может быть страх высоты, глубины, темноты и так далее. Согласно утверждению К. Изарда – тревога есть совокупность негативных эмоций, в которой одной из них является страх. Страх может развиться в любом возрасте, а в детском особенно часто. Детские страхи делятся на категории по возрасту:

• 1 год – 3 года (ночные страхи);
• 3 – 5 лет (страх темноты, одиночества);
• 5 – 7 лет (страх смерти);
• 7 – 11 лет (страх «плохого» ребенка).

Высокая тревожность и ее виды

Диагностика степени тревожности основана на различных психологических тестах. Тревожность средней степени и высокой откладывают отпечаток на качество жизни и даже могут привести к развитию психических расстройств. Считается, что предрасполагающим фактором высокой тревожности является наследственность. Другим фактором риска служат неадекватное воспитание и отрицательный жизненный опыт. Борются с высокой тревожностью психологи, но при условии, что она не является признаком психического заболевания.

Виды тревожности

Тревожность личностная

Под этим типом тревожности имеют в виду индивидуальную особенность конкретного человека испытывать чрезмерное беспокойство в тех случаях, когда остальные люди его практически не ощущают. Данный вид тревожности связан с особенностями личности, характером и темпераментом, генной предрасположенностью. Для людей с подобной тревожностью характерна необщительность и замкнутость. Личностная тревожность оставляет свой след на всех моментах общения с людьми, мотивации и оценки себя.

Тревожность ситуативная

Дает о себе знать только в тяжелых жизненных ситуациях человека, но в другое время он не испытывает дискомфорта и беспокойства. Причины, которые вызывают ситуативную тревожность:

• быстро изменяющийся окружающий мир (природные катаклизмы, экономические проблемы, общественные беспорядки, войны);
• общение индивидуума с себе подобными не может обходиться без стрессов, конфликтов и ссор;
• конфликты и проблемы с близкими и родственниками;
• жизненный отрицательный опыт.

Причины тревожности по возрастам

Состояние тревожности может развиться у человека в любом возрасте, в том числе и у новорожденных. У младенцев тревожность проявляется в виде чрезмерного беспокойства, частого плача без причины, нарушенного сна и плохого аппетита. Но с возрастом происходит становление нервной системы и ее усложнение, поэтому признаки тревожности приобретают более сложные черты.

Тревожность детская

К причинам высокой тревожности у детей дошкольного возраста относятся:

Общее состояние ребенка

Факторами риска являются: генетическая предрасположенность к нервным расстройствам, личные особенности характера, повышенная чувствительность (тревожность родителей передается ребенку), родовые травмы, перенесенные инфекционные болезни и другие патологические состояния в период новорожденности. Также предрасполагают к повышенной тревожности у детей младшего возраста заболевания женщины в период беременности, анте-, интра- и постнатальные поражения ЦНС новорожденного.

Внешние факторы

К ним относятся внутрисемейная атмосфера и методы воспитания ребенка. Это может быть чрезмерная опека (когда ребенок в семье единственный, и он лишен самостоятельности и права выбора) либо, напротив, отсутствие хоть какой-то заботы и внимания, так как ребенок нежеланный.

Высокая тревожность у детей зачастую переходит в невроз (истерический, неврастенический, фобический и прочие).

Тревожность школьная

К развитию школьной тревожности приводят:

• значительные школьные нагрузки;
• трудности в преодолении школьной программы;
• полное непонимание отдельных школьных предметов;
• завышенные требования со стороны родителей (наш ребенок должен быть самым лучшим или, наоборот, наш ребенок самый бездарный и ленивый);
• отрицательное отношение к ребенку школьных учителей;
• несложившиеся отношения с одноклассниками, конфликты и ссоры;
• частая смена школ;
• частые контрольные, проверочные и экзамены.

Повышенная тревожность у детей – школьников может перейти в школьный невроз (головная боль, пищеварительные расстройства накануне посещения школы), школьную фобию (страх посещения школы), дидактогенный невроз (неприятие обучения).

Тревожность подростковая

Подростковый период у ребенка самый сложный и переломный. В эту стадию ребенок претерпевает не только гормональные перестройки, но и пересматривает отношение к себе и другим людям. Причинами повышенной тревожности у подростка служат:

• сложные гормональные изменения, которые отражаются на всех органах и системах организма, в том числе и на ЦНС;
• осознание собственной независимости и права выбора, самостоятельный прием решений;
• изменения, происходящие в коллективе (неприятие «белых ворон», агрессия сверстников, юношеский максимализм);
• периодическая активность, резко сменяющаяся депрессией и апатией, внезапные смены настроения.

Тревожность у взрослых

У взрослых людей к повышенной тревожности предрасполагают:

• определенные жизненные периоды (мужской и женский климакс, кризис среднего возраста);
• специфические профессии, связанные с постоянными стрессами, переутомлением и ненормированным рабочим днем (летчики, врачи хирургических специальностей, экстренная помощь населению);
• трудности при общении с новыми людьми или в публичных выступлениях;
• сексуальные проблемы;
• личные неурядицы (развод, смерть близких, болезнь, утрата работы).

Признаки тревожности

У ребенка с повышенной тревожностью имеется определенный портрет, который опытному педагогу бросается в глаза сразу. Такой ребенок с опаской и напряжением входит в помещение (класс, группу детского сада), беспокойно оглядывается, робко и неслышно здоровается и присаживается на край ближнего стула. Ребенок выглядит так, как будто ожидает неприятностей от всех и всего. Он отличается чрезмерным беспокойством, например, не ожидания самого события (вызов к доске, выступление на публике), а только его предчувствия. Подобные дети скрытные, предпочитают не делиться своими проблемами, а держать их в себе. Они ощущают свою беспомощность, боятся новых игр и участия в них, новых видов деятельности. С другой стороны такие дети крайне самокритичны и предъявляют к себе повышенные требования. Самооценка у них низкая, на полном серьезе они считают, что хуже остальных детей (самые некрасивые, неуклюжие, бестолковые). Со стороны взрослых они постоянно ждут поощрения и одобрения.

Детей с повышенной тревожностью беспокоят и соматические расстройства: абдоминальные и головные боли, головокружения, спазмы мышечные и в горле, затрудненное дыхание и прочие. Во время возникновения тревоги у подобных детей появляются сухость во рту, комок в горле, мышечная слабость, тахикардия.

Для выявления ребенка с повышенной тревожностью воспитателю требуется не один день. Он должен понаблюдать за малышом в разные периоды активности и дни недели. Как ребенок ведет себя при обучении и отдыхе, во время игр и общения с ровесниками.

Критерии тревожности:

• беспокойство чрезмерное и постоянное;
• напряжение мышц (чаще лицевых и шейных);
• раздражительность;
• сон с нарушениями.

Если хотя бы один из перечисленных признаков наблюдается постоянно, педагогу/родителю следует задуматься о повышенной тревожности у ребенка. С этой цели прибегают к проведению различных психологических тестов на тревожность.

Типы тревожных детей

Дети – невротики

У таких детей ярко выражены соматические проблемы. Их отличают нервный тик и заикание, часто подобные дети страдают энурезом.

Расторможенные дети

Данных детей отличает чрезмерная активность и чувствительность, которые маскируют страхи. Они стремятся быть хорошими в поведении и учебе, при неудачах меняют тактику вплоть до хулиганства. Могут быть признанными «клоунами» в коллективе, ведь такое поведение привлекает внимание других ребят и педагогов. Кажется, что подобные дети не реагируют на критику и замечания, но это не так, просто они прячут свою неуверенность глубоко в душе. Расторможенных детей отличают проблемы с памятью и вниманием, трудности с мелкой моторикой.

Закрытые дети

Крайне замкнутые и неуверенные в себе. Полностью игнорируют критику, отказываются от участия в общих играх, прогулках и общения со сверстниками. Имеют трудности в контактах с взрослыми, не желают учиться ввиду отсутствия мотивации.

Застенчивые дети

Эти дети милы без исключения, но теряются при публичном выступлении (у доски, перед гостями или на празднике). Отличаются исполнительностью, старательностью и обязательностью, но никогда не проявляют инициативу. Также у застенчивых детей имеются трудности в общении с незнакомыми и малознакомыми людьми. Про подобных детей говорят, что «слезы у них близко». Ждут поощрения и похвалы от взрослых постоянно.

Диагностика уровня тревожности

Диагностика уровня тревожности подразумевает проведение различных психологических тестов и заполнение опросников:

Опросник Лаврентьевой, Титаренко

Родителям предлагается выбрать из 20 признаков те, которые имеются у ребенка:

• быстрая утомляемость при работе;
• трудности с концентрацией внимания;
• чрезмерное беспокойство при новом задании;
• напряженность и скованность при выполнении задания;
• частое смущение;
• разговоры о напряженных ситуациях;
• частая гиперемия лица;
• жалобы на страшные сны;
• холодность и влажность рук;
• часто расстройство стула;
• высокая потливость при волнении;
• плохой аппетит;
• беспокойный сон, трудности с засыпанием;
• повышенная пугливость, множество страхов;
• постоянное беспокойство;
• неспособность сдержать слезы;
• непереносимость ожидания;
• боязнь новых дел;
• неуверенность в своих силах;
• боязнь трудностей.

Количество положительных ответов позволяет определить уровень тревожности: 15 – 20 баллов говорит о высокой тревожности, 7 – 14 – о тревожности среднего уровня и 1 – 6 баллов – ребенок с низкой тревожностью.

Тест тревожности по Тэммпл, Амен и Дорки

Ребенку предлагают просмотреть некоторые жизненные ситуации, обозначенные на картинках в определенной последовательности (всего рисунков 14). Он должен ответить одной эмоцией (радостью или грустью) на каждую картинку:

• ты играешь с маленьким ребенком, какое у тебя лицо (грустное или веселое);
• ты идешь с мамой и младшим братиком (он в коляске) на прогулку;
• на тебя нападает старший, какое у тебя лицо;
• ты самостоятельно одеваешься, тебе радостно или грустно;
• ты играешь с детьми старше тебя, тебе весело или грустно;
• ты ложишься спать один, а родители заняты, тебе весело или грустно;
• ты самостоятельно умываешься, какое лицо у тебя при этом;
• тебя ругает мама, тебе грустно или весело;
• родители играют с младшим, не обращая на тебя внимания;
• у тебя ровесник хочет отобрать игрушку, это смешно или грустно;
• мама заставила собрать разбросанные игрушки, это весело или грустно;
• ровесники уходят по домам, тебе весело или грустно;
• вы всей семьей на фотографии, тебе грустно или весело;
• ты ешь один, это грустно или весело.

После просмотра рисунков заполняется специальная таблица и высчитывается уровень тревожности. Помимо выражения лица ребенок должен сопровождать каждый рисунок своим комментарием. Уровень тревожности рассчитывается по формуле: УТ (тревожность) = (количество отрицательных эмоций / 14)* 100.

При УТ 50% и выше говорят о высокой тревожности, УТ, равный 20 – 50% о средней тревожности и УТ меньше 20% - о низкой тревожности.

Тест тревожности Филипса

У детей школьного возраста тревожность определяют по Филипсу. Этим занимается школьный психолог, который тестирует сразу группу школьников (класс). Опросник Филипса состоит из 58 вопросов, ответы на которые позволяют оценить:

• уровень тревожности всего класса;
• выраженность переживаний по поводу стресса в обществе;
• тревожность по поводу возможных успехов и положительных оценок;
• страх по поводу самовыражения;
• страх по поводу проверок знаний;
• страх по поводу мнения одноклассников и учителей;
• уровень сопротивляемости стрессовым ситуациям;
• страх по поводу отношений с педагогами.

Вопросы под определенными номерами соответствуют перечисленным выше критериям. Каждый положительный ответ считается как один балл и суммируется по группам, выявляя уровень тревожности в данном коллективе.

Шкала тревожности Спилберга-Ханина

По этой шкале, опросник которой состоит из 40 вопросов, предлагается определить уровень тревожности самостоятельно. Первые 20 вопросов дают оценку по поводу ситуативной тревожности, вторая половина вопросов позволяет оценить личностную тревожность.

Меры помощи ребенку с повышенной тревожностью

Самостоятельно ни ребенок, ни его родители не в силах справиться с данным состоянием. Требуется помощь дипломированного психолога, а в некоторых случаях и психиатра. Работа психолога включает 3 направления:

• Повышение самооценки;
• Блокада мышечных спазмов;
• Умение ребенка управлять собой в сложных ситуациях.

Повышение самооценки

Занимает длительное время и включает: обращение к ребенку по имени, похвалу за успехи, пусть и незначительные, выделение успехов ребенка среди других детей. Важно хвалить малыша искренне, и он должен знать, за какое именно достижение его хвалят. Также для повышения самооценки эффективны следующие игры с участием других детей: «комплименты», где один ребенок говорит другому что-то хорошее, «я дарю тебе» - игра, в которой участники дарят друг другу (на словах) что-то и прочие. Подобные игры позволяют тревожному ребенку посмотреть на себя глазами сверстников и оценить их отношение к себе.

Управление собственным поведением

Тревожные дети прячут свои обиды и страхи в себе и на все вопросы взрослых отвечают, что все нормально. Чтобы ребенок раскрылся, следует привлечь его к коллективному обсуждению какой-либо проблемы (страхи есть у всех). В группе детского сада можно вести общий разговор с детьми, сидящими в кругу, о чем они переживают в какой-то волнующей их ситуации. В школе можно привести примеры из литературы, из разряда: смелый человек не тот, который не имеет страхов, а тот, который умеет их преодолевать. Суть разговора следует сводить к признанию каждого ребенка о том, чего он конкретно боится. Тогда ребенок с повышенной тревожностью сможет понять, что он не один такой, что у остальных тоже есть проблемы. Ни в коем случае не допускается сравнить ребенка с успехами другого, это только снижает его самооценку. Важно уметь родителям разглядеть в тревожном ребенке его личные, заслуживающие внимания, качества и стремиться их развивать.

В первую очередь снизить предъявляемые требования ребенку, зачастую родителям хочется, чтобы их малыш умел и достиг того, чего они сами не сумели достичь. Ребенок просто не в силах понять, и, тем более воплотить какие-то несбывшиеся мечты своих родителей. Неудачи накрывают его с головой, и ребенок все больше замыкается в себе, беспокоится и получает вместо любви и заботы лишь дополнительные замечания и хулу. Это только усиливает тревожность.

Также родителям следует постоянно отмечать малейшие успехи своего чада, сделать все, чтобы доказать свою любовь, независимо от успехов и снизить количество замечаний. Для этого предлагается простое решение: попробовать родителям записывать все замечания ребенку в течение дня и вечером их перечитывать. Из дневника будет ясно, что большинства замечаний можно было избежать.

Не стоит заставлять ребенка приносить постоянные извинения за то или иное действие. Это его только озлобит и еще больше отгородит от родителей. Также необходимо отказаться от невыполнимых угроз: «Я в таком случае откажусь от тебя!», « Я убью тебя!», «Чтобы ты исчез навсегда с глаз моих долой!». Разговоры «по душам» помогут сблизить родителей и их малыша, узнать наболевшие проблемы и помочь их решить общими силами.

Вопрос – ответ

Вопрос:
Я считаю, что уровень тревожности у моего ребенка слишком высок. Может не стоит тратить время на психологов, а сразу обратиться к психиатру, пусть он назначит медикаментозное лечение?

Ни в коем случае. Прежде всего – у меня ребенок тревожный – это ваше личное мнение, не подкрепленное специалистами. Пусть с ним пообщается хотя бы школьный или детский психолог – это и времени и денег не займет. И только психолог определит уровень тревожности вашего чада и связано ли это с каким-то заболеванием или психическим расстройством. Все лекарства, особенно «психические» обладают массой побочных эффектов и вызывают привыкание. Прежде чем «сажать» ребенка на такой допинг, его следует серьезно обследовать.

Вопрос:
У моего ребенка нет друзей, он даже ни с кем не общается в соц.сетях, но просит щенка или хотя бы котенка. Может завести домашнего питомца и это поможет исправить ситуацию?

Безусловно, не только можно завести, но и нужно. Вообще, как считают все психологи, врачи и педагоги, уход за домашним питомцем поможет ребенку стать достойным членом общества, внимательным к окружающим и добрым. Но проконсультироваться с психологом все же не помешает.

Вопрос:
Моему малышу 8 лет, психологи определили уровень высокой тревожности. Мы посещаем все занятия, стараемся и сами с ним разговаривать и играть, но он категорически отказывается есть сложные блюда, а тем более из неизвестных ему продуктов. Это нормально и что делать?

Да это нормально, дети с повышенной тревожностью с трудом воспринимают все новое. Пока ребенок не преодолел свое состояние, не следует готовить и заставлять его съедать новые блюда. Сделайте проще меню для ребенка, это поможет снизить уровень его тревожности.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Усложнение общественной жизни, убыстряющаяся динамика социальных процессов, ломка сложившихся социальных установок, сопровождающая социальные катаклизмы, предъявляют особые требования к способности человека понимать происходящее и соответствующим образом интерпретировать как происходящие социальные изменения, так и собственное поведение и поведение других людей. Все это предполагает увеличение интеллектуальной компетентности человека при познании мира.
В широком смысле «интеллект» и используется для констатации наличия таких способностей у людей, а так же различия людей по уровню развития этих способностей. Проблема интеллекта привлекала ученых давно, но тем не менее однозначных решений она пока не получила. В развитие понятия внесли свой вклад такие зарубежные психологи, как Э.Торндайк, Г.Олпорт, Г.Айзенк, Х.Гарднер, Дж.Гилфорд, Р.Стернберг, Р.Селман, Н.Кэнтор и Дж.Кильстром. Среди отечественных ученых следует выделить - Н.А.Аминова, Ю.Н.Емельянова, М.Л.Кубышкину, Н.А.Кудрявцеву, В.Н.Куницыну, Е.С.Михайлову, М.В.Молоканова, Л.И.Уманского, А.Л.Южанинову и др.
Известно, что тревожность блокирует личностную активность, мешает правильно воспринимать и оценивать межличностные отношения (Р.Мэй, С.Кьеркегор, Ч.Спилбергер, З.Фрейд, К.Хорни, О.Х.Маурер, Дж.Тейлор, Г.Селье, Г.С.Салливен, Ф.Б.Березин, А,А,Бодалев, А.И.Захаров, Н.Д.Левитов, A.M.Прихожан, Ю.Л.Ханин и др.). Однако исследований, которые были бы непосредственно ориентированы на установление взаимосвязи между интеллектом людей, выбравших виды труда, требующие для его эффективного выполнения большее или меньшее развитие интеллекта, и уровнем тревожности у этих людей, пока не проводилось.
В связи с этим цель нашего исследования предполагала выявление и анализ влияния уровня тревожности на уровень интеллекта у представителей разнотипных профессий.
Цель исследования – изучение влияния уровня тревожности на уровень интеллекта у представителей разнотипных профессий.
Объектом исследования является уровень тревожности представителей разнотипных профессий.
Предметом исследования выступает влияние уровня показателей тревожности на уровень интеллекта у представителей разнотипных профессий.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
1. В процессе теоретического анализа провести сопоставление взглядов на проблему интеллекта и выявить возможности понимания этого феномена как системного свойства человека.
2. Изучить психологическую литературу по проблемам тревожности.
3. В процессе исследования удостовериться в наличии закономерностей и адекватности использованных методик цели и гипотезе исследования, заявленным в работе.
4. В психологическом исследовании выявить влияние тревожности на уровень интеллекта, а следовательно и успешность профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования строится на предположении о том, что тревожность (как состояние) у людей, выбравших указанную сферу профессиональной деятельности, будет тем более выражена, чем ниже уровень социального интеллекта. У людей, занятых профессиональным трудом в системе «человек-знаковая система», возможна другая зависимость между социальным интеллектом и тревожностью.
В качестве методологической основы исследования выступили труды Дж.Гилфорда, Н.Кэнтор, Дж.Кильстром, Р.Стернберга, Ю.Н.Емельянова, В.Н.Куницыной - разработчиков проблемы социального интеллекта, учение о психологических системах в рамках культурно-исторической психологии (Л.С.Выготский), системно-структурный анализ К.К.Платонова, методологические основания теории самореализации личности К.Роджерс, теория психологических систем (В.Е.Клочко).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: психодиагностические: шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера - Ханина; Методика Айзенка - EPQ предназначена для изучения индивидуально-психологических черт личности.
Описание выборки. Выборку основного исследования составили инженеры КОМЗа и операторы такси в количестве 40 человек.
Практическая значимость работы состоит в том, что на основе выявленной взаимосвязи между интеллектом и тревожностью, можно строить психокоррекционную работу, направленную на развитие интеллекта и соответственно снижение тревожности, полученные данные могут быть использованы в тренинговой работе, в профориентационной работе и при решении проблем управления персоналом и расстановке кадров. .Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, использованием математической обработки полученных данных, репрезентативностью выборки.
Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретический анализ проблем тревожности и ее влияния на интеллектуальный уровень развития личности
1.1.Анализ понятия тревожности в психологических исследованиях

Понятие тревожности было и остаётся достаточно интересным для многих школ в психологии. 3. Фрейд выдвинул две точки зрения на тревожность. Первая заключается в том, что тревожность возникает в результате вытеснения сексуальных влечений; разрядка сексуальных влечений встречает препятствие и порождает в теле физическое напряжение, которое трансформируется в тревожность. Согласно второй точке зрения тревожность возникает в результате страха перед теми влечениями, обнаружение которых или следование которым создаёт внешнюю опасность, причём имеются в виду не только сексуальные влечения, но и агрессивные побуждения.
В психологической литературе можно встретить разные его трактовки, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать это понятие дифференцированно как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это "переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента" .
Другие исследователи дают следующие определения понятию "тревожность: "переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствие грозящей опасности", "это смутно-неопределенное чувство опасности (А.В. Лук) или "предчувствие опасности" (А.И. Захаров), которое выражается в обострении восприятия, в повышении скорости реакций, в сужении объема связей с внешним миром . "Состояние, возникающее как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу)», «состояние беспокойства, испытываемое человеком без осознания его источника», "состояние свободно плавающей опасности и неопределенности" .
Ч.Д.Спилбергер определяет это состояние как временной срез в потоке жизненных эмоциональных переживаний человека, характеризующийся субъективными реакциями напряжения, озабоченности, нервозности и беспокойства. Существенным для переживания тревоги является ее направленность в будущее. Тревожный человек беспокоится в отношении того, что может случиться, им овладевают представления о различных несчастьях и неприятностях, в действительности мало вероятных.
Ряд авторов рассматривают тревогу как ощущение неопределенной угрозы, характер и время возникновения которой не поддаются предсказанию (Ф.Б. Березин, К. Хорни), как чувство диффузного опасения и тревожного ожидания (Poldindger), неопределенное беспокойство (Kepinski) .
Таким образом, из множества существующих определений тревожности можно вывести общую мысль, характеризующую данное понятие как эмоциональное состояние, создающееся при определенной ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности. Большинство исследователей проблемы подчеркивают социальную природу потребности, фрустрация которой вызывает тревожность. Исходя из понимания тревожности как эмоционального состояния, возникшего перед возможностью фрустрации социальных потребностей, ее можно рассматривать не только как временное состояние, создавшееся в определенных условиях, которое можно вызвать также в эксперименте, но и в другом аспекте, как некое индивидуально-диффузное хроническое состояние, свойство личности, содержащее опасность для удовлетворения социальной потребности. Принимая во внимание данное предположение можно считать, что наиболее точный подход к определению тревожности представлен в работах А.И. Захарова. Он пишет, что тревожность-это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Наиболее часто она проявляется в ожидании какого-либо события, которое трудно прогнозировать и которое может угрожать своими неприятными последствиями. Таким образом, тревожность возникает как отклик на состояние неопределенности в результате предвосхищения неприятности .
Давая определение тревожности необходимо рассмотреть его наряду с понятием "страхи", так как при всех их отличиях чаще всего одно состояние порождает другое. Разграничение тревожности и страха основано на критерии, введенном в психиатрию К. Ясперсом. Тревожность ощущается вне связи с каким-либо стимулом ("свободно плавающая"), тогда как страх соотносится с определенным стимулом и объектом.
А.И. Захаров так же разделяет тревожность и страх. Тревожность, в отличие от страха, не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, т.к. она возникает и в виде радостного предчувствия и волнующего ожидания. Страх и тревога, как эпизодические реакции имеют свои аналогии в форме более устойчивых психических состояний: страх в виде боязни, а тревога - в виде тревожности.
Таким образом, тревога- это сигнал опасности, а страх- ответ на нее; тревога- предчувствие, а страх - чувство опасности; тревога обладает возбуждающим, а страх – тормозящим воздействием на психику;- стимулы тревоги имеют общий, абстрактный характер, страх - конкретный, тревога проецирована в будущее, источник страха; - прошлый, травмирующий опыт.
По мнению Й. Раншбурга и П. Поппера, тревога - это явление, родственное символическому страху. Тревога-это страх перед каким-то неопределенным объектом и его характерной чертой является то, что данному человеку причина страха неизвестна. Кроме того, они отмечают, что тревога имеет прямое отношение к неспособности человека принимать решения. Тревожный человек воспринимает как угрозу и такие ситуации, которые для иного человека выглядят не столь опасными.
По мнению Б.И.Кочубей, Е.В. Новиковой, в основе таких состояний, как робость и агрессивность, страх и безразличие - могут лежать механизмы тревоги. Ими были выделены две большие группы признаков тревоги. Первая -внутренние, соматические признаки, возникающие у человека под влиянием волнения, вторая - внешние поведенческие реакции в ответ на тревожащую ситуацию. Сложность описания этих проявлений заключается в том, что все они могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния и переживания, например, отчаяние, гнев или радостное возбуждение.
Интересными для нашей работы представляются данные психологов социально - психологического направления, специально занимающиеся проблемой тревожности, главным образом, это реформированный психоанализ (в любых его модификациях). Для представителей реформирующего психоанализа вопрос о происхождении тревожности не играл решающей роли. Все ученые в целом согласны, что вне зависимости от того, наследуется это свойство генетически или появляется в связи с травмой рождения, впоследствии индивид научается связывать его с угрожающими ситуациями. Предполагается, что тревожность возникает в первую очередь как реакция на угрозу нарушения межличностных отношений. По мнению социальных психологов, страх перед неодобрением, лишением любви, разрывом межличностных отношений, ведет к возникновению ощущения тревожности. Кристаллизация этого чувства связывается с предшествующим неодобрением значимыми людьми. Представители этого направления связывали также возникновение тревожности с невозможностью самореализации (т.е. невозможность использования личностью своих талантов, навыков и возможностей удовлетворения потребностей в рамках собственной системы ценностей). Невозможность удовлетворения потребностей ведет к их подавлению, а это в свою очередь мешает личностному самоопределению. Если "подавленная личность проходит через болезненную для нее ситуацию, уровень тревожности будет у нее непропорционально высоким по сравнению со степенью угрозы, заключенной в ситуации. Здесь авторам пришлось прибегнуть к выделению двух типов тревожности:
1) тревожность перед угрозой смерти или сил природы, которая присуща всем людям. Она должна быть приемлемой и не вести к неврозам (Э.Фромм);
2) тревожность социального порядка, связанная с угрозой лишения любви, неудовлетворения потребностей, неудачи и т.п.
И здесь одно и то же явление приходится наделять как позитивными, так и негативными качествами.
Данное мнение также прослеживается в работе Гордецовой Н.М., в которой она предполагает, что тревожность тесно связана с индивидуальным стилем общения, а именно: малый круг общения, преобладание просьб, согласия и, возможно, этот факт можно отнести ко второму типу тревожности, которые выделяют зарубежные психологи.
В последние годы в зарубежной и отечественной научной литературе большое внимание уделяется проблеме тревожности, которая либо отождествляется со стрессом, либо считается одним из его видов, но порой выделяется в самостоятельное состояние. Тревожность можно отнести к отрицательным эмоциям, но не к стрессу, так как она возникает не в ответ на фиксируемое высшее воздействие (стресс), а часто является беспредметной, смутной.
По мнению P. Alsop, стресс может также означать совокупность мелких стрессов, которые в результате приводят к эмоциональным нарушениям, таким как чрезмерная тревожность и напряжение, нарушению ясности мышления и широкому спектру поведенческих реакций.
Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них – это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.
Другой вид – так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.
Таким образом, можно сказать, что проблеме тревожности уделяется достаточно пристальное внимание как в психологической, так и социальной литературе. Существует множество точек зрения на определение и происхождение состояния тревожности и его взаимосвязи с другими психическими характеристиками, но в целом практически все авторы сходятся во мнении, что возникновение тревожности связано в первую очередь с различными неприятными чувствами: беспокойством, неуверенностью в себе, отрицательным прошлым опытом, хотя есть и такое мнение, что тревожность может также носить позитивный характер.
Многие выдающиеся психологи (З.Фрейд, П.Жане, В. Франкл, Ч. Спилбергер, Р. Бендлер, Дж. Гриндер и др.) рассматривали в своих работах данную проблему. Интересен, с нашей точки зрения, подход к изучению тревожности, представленный Е.А. Орловой представленный в социальной психологии. Она в своей работе охарактеризовала три направления в исследовании тревожности: экзистенциальный подход, условнорефлекторная теория (или теория научения) и психоаналитическая теория.
Необходимо отметить взгляды зарубежных психологов, представленных в работе В.А. Бакеева, которые пытались выявить причины возникновения тревожности. Так, Г. Салливен определяет тревожность как чувство неуверенности и изоляции, А. Линфрен рассматривает тревожность как свойство личности, имеющее большое значение в качестве фактора обучения. Н.Саразон рассматривал тревожность как основной побудитель человеческого поведения. Большое значение он придавал тревожности в разработке теории личности. П.Муссен источником тревожности считает либо органические нарушения в организме (боль), либо страх, боязнь потерять любовь, не справиться в новой окружающей среде, что переживается как состояние неполноценности. Тревожность, по его мнению, является предвосхищением какого-либо неприятного события и имеет огромное значение в качестве детерминанты человеческого поведения .

1.2. Понятие интеллекта. Стадии развития интеллекта по М.Пиаже

Интеллект (от лат. - ум, рассудок, разум) зачастую отождествляется с мышлением в определении: интеллект - это мыслительная способность человека. Однако еще французский психолог Ж. Пиаже разводил эти два понятия. Он предлагал трактовать интеллект как «психическую адаптацию к новым условиям». По Пиаже, «интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка так же, как и все взаимодействия организма со средой». Одна из основных особенностей человеческого интеллекта заключается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено, а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. Усвоение (ассимиляция) и приспособление (аккомодация) находятся между собой в состоянии несбалансированного равновесия, и деятельность человека направлена к достижению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией. Еще одним важным показателем интеллекта является его организованность, т.е. представление интеллектуальной активности субъекта в виде некоторой структуры с выделением в ней отдельных элементов.
Пиаже говорил о стадиях развития интеллекта, иначе говоря, о стадиях развития некоторой структурной схемы с разными выделяющимися в ней компонентами. Выделяются 4 стадии развития интеллекта.
1). Первая стадия - сенсомоторная стадия. Появляются первые рефлексы и первые навыки. Затем ребенок, старше 12 месяцев, начинает озираться в поисках исчезнувшего из его поля зрения предмета, до этого он таких попыток не делал. Он судит о мире со своей «колокольни», но теперь уже он начинает понимать, что предметы вокруг него существуют на самом деле, и они не исчезают, когда он их не видит. Таким образом, у ребенка возникает постоянство объекта, появляются первые представления о внешнем мире. У него появляется цель, которой он старается достигнуть, это ли не первые признаки интеллекта.
2). Вторая стадия - предшествующая операциям . До 7 лет у детей развивается интуитивное символическое (предметное) мышление. Они уже могут конструировать решения каких-то проблем, не воплощая их в жизнь. Мир вокруг них расширяется, включая пока простые понятие о внешней среде.
3). Третья стадия - конкретных операций . В возрасте 7-12 лет дети могут оперировать своими внутренними репрезентациями каких-то объектов, у них формируются, конкретные операции, т.е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции.
4). Четвертая стадия - формальных операций . После 12 лет у детей появляется абстрактное мышление, и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект, формируется внутренняя модель внешнего мира, происходит обогащение информацией.
Пиаже отмечал, что поскольку человек с рождения окружен социальной средой, то естественно, что она на него воздействует так же, как и среда физическая. Общество не только воздействует на человека, но и преображает его структуру, изменяет его мышление, навязывает другие ценности и обязанности. Социальная сфера преобразует интеллект с помощью языка (знаки), содержания взаимодействий (интеллектуальные ценности) и правил мышления.
Если для Пиаже интеллект - это общий регулятор поведения всех уровней, то для некоторых других исследователей (А. Бине, Л. Векслер) он – символ обучаемости человека и любого другого живого существа всему новому.
Таким образом, в настоящее время существуют как минимум три трактовки понятия интеллекта:
Биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации».
Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость».
Структурный подход, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели» . С точки зрения структурного подхода, интеллект – это совокупность тех или иных способностей.
Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект. «Интеллект – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Векслер), т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Выводы по главе 1:
Многие выдающиеся психологи (З.Фрейд, П.Жане, В. Франкл, Ч. Спилбергер, Р. Бендлер, Дж. Гриндер и др.) рассматривали в своих работах проблему тревожности.
Из множества существующих определений тревожности можно вывести общую мысль, характеризующую данное понятие как эмоциональное состояние, создающееся при определенной ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности. Большинство исследователей проблемы (Салливен, Дэвис, Мэй, Райхман и др.) подчеркивают социальную природу потребности, фрустрация которой вызывает тревожность. Исходя из понимания тревожности как эмоционального состояния, возникшего перед возможностью фрустрации социальных потребностей, ее можно рассматривать не только как временное состояние, создавшееся в определенных условиях, которое можно вызвать также в эксперименте, но и в другом аспекте, как некое индивидуально-диффузное хроническое состояние, свойство личности, содержащее опасность для удовлетворения социальной потребности.
Под современным определением интеллекта понимается способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Поэтому уровень интеллекта возможно развить, как и повысить или понизить КПД интеллекта человека. Часто эту способность характеризуют по отношению к задачам, встречающимся в жизни человека. Например, по отношению к задаче выживания: выживание - основная задача человека, остальные для него - лишь вытекающие из основной, или к задачам в какой-либо области деятельности.
Интеллект- это способность проводить более тонкие различия. Понятие интеллект объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие , память, представление, мышление, воображение.

Глава 2. Экспериментальное исследование по изучению влияния уровня тревожности

Организация исследования

Для проведения экспериментального исследования были привлечены инженеры КОМЗа и операторы такси. В экспериментальном исследовании участвовали 40 человек.
Социально- демографический портрет респондентов следующий: (в % от числа опрошенных):
Образование (в % от числа опрошенных):
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно - аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, опрос, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; математическая обработка полученных данных.

Характеристика методов исследования
Метод тестирования – наиболее частый применяемый метод в психодиагностики, позволяющий определить наличие у человека тех или иных психических качеств, свойств, уровень их развития и сравнить полученные результаты с имеющимися нормами.
Для диагностики психических состояний и свойств личности сотрудников отделений были выбраны:
I. Шкала оценки личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин)
Данный тест является надежным информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработан Ч.Д. Спилбергом (США) и адаптирован Ю.Л. Ханиным.
и т.д.................

Обработка и инрепретация результатов.

Подсчитайте количество положительных ответов:

0-6 – низкий уровень тревожности;

7-13 – средний уровень тревожности;

14-20 – высокий уровень тревожности.

Чем меньше у вас положительных ответов, тем спокойнее вы реагируете на события. Можно предположить, что ваши отношения с людьми и учеба вас мало беспокоят.

Если вы ответили “да” более чем на половину вопросов, вероятно, что учеба дается вам ценой большого нервного напряжения. В этом случае можно рекомендовать расставить приоритеты и определить, что для вас сейчас самое главное, и на время отложить второстепенные дела. Не сравнивайте себя с другими людьми, возможно, у вас более тонкая и чувствительная нервная система, чем у других людей.

Опросник типа мышления (сокращенный вариант)

Тип мышления – это индивидуальный способ преобразования информации. Зная свой тип мышления, можно прогнозировать успешность в конкретных видах профессиональной деятельности.

Выделяют четыре базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками: предметное, образное, знаковое и символическое мышление. В данной версии опросника типы мышления уточнены в соответствии с имеющимися в отечественной психологии классификациями (предметно-действенное, абстрактно-символическое, словесно-логическое, наглядно-образное).

Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей). Профиль мышления, отображающий преобладающие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей индивидуальной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность.

Инструкция

Прочитайте высказывания. Если вы согласны с приведенным высказыванием, в бланке ответов поставьте «+», если не согласны – «-».

Мне легче что-либо сделать самому, чем объяснить другому.

Мне интересно составлять компьютерные программы.

Мне нравится живопись, скульптура, архитектура, музыка.

Даже в отлаженном деле я стараюсь что-то улучшить.

Я лучше понимаю, если мне объясняют на предметах или рисунках.

Я люблю играть в шахматы.

Я легко излагаю свои мысли как в устной, так и в письменной форме.

Когда я читаю книгу, я четко вижу ее героев и описываемые события.

Мне трудно выполнять работу, требующую жестких ограничений.

Мне нравится все делать своими руками.

В детстве я создавал (а) свой шифр для переписки с друзьями.

Я придаю большое значение словами.

Знакомые мелодии вызывают у меня в голове определенные картины.

Разнообразные увлечения делают жизнь человека богаче и ярче.

При решении задачи мне легче идти методом проб и ошибок.

Мне интересно разбираться в природе физических явлений.

Мне интересна работа ведущего телепрограмм, журналиста.

Мне легко представить предмет или животное, которые не существуют в природе.

Мне больше нравится процесс деятельности, чем сам результат.

Мне нравилось в детстве собирать конструктор из деталей лего.

Я предпочитаю точные науки (математику, физику).

Меня восхищает точность и глубина некоторых стихов.

Знакомый запах вызывает в моей памяти прошлые события.

Я не хотел (а) бы подчинять свою жизнь строгой системе.

Когда я слышу музыку, мне хочется танцевать.

Я понимаю красоту математических формул.

Мне легко говорить перед любой аудиторией.

Я люблю посещать выставки, спектакли, концерты.

Я сомневаюсь даже в том, что для других очевидно.

Я люблю что-то делать своими руками: шить, мастерить, ремонтировать.

Мне интересно было бы расшифровать древние письмена.

Я легко усваиваю незнакомые фразы и грамматические конструкции языка.

Я согласен с утверждением, что красота спасет мир.

Не люблю ходить одним и тем же путем.

Истинно только то, что можно потрогать руками.

Я легко запоминаю формулы, символы, условные обозначения.

Друзья любят слушать, когда я им что-то рассказываю.

Я легко могу представить в образах содержание рассказа или фильма.

Я не могу успокоиться, пока не доведу свою работу до совершенства.

Бланк ответов к опроснику типа мышления

Фамилия___________________Школа________Класс____

П – Д	А – С	С - Л	Н - О

Обработка и инрепретация результатов.

Подсчитайте количество плюсов в каждой из пяти колонок и запишите полученное число в пустой нижней клетке бланка. Каждая колонка соответствует определенному типу мышления. Количество баллов в каждой колонке указывает на уровень развития данного типа мышления (0-2 – низкий, 3-5 – средний, 6-8 – высокий).

П-Д. Предметно-действенное мышление свойственно людям дела. Про них говорят: «Золотые руки!» они лучше усваивают информацию через движения. Обычно они обладают хорошей координацией движений. Их руками создан весь окружающий нас предметный мир. Они водят машины, стоят у станков, собирают компьютеры. Без них невозможно реализовать самую блестящую идею. Этим мышлением обладают и многие выдающиеся спортсмены, танцоры.

А-С. Абстрактно-символическим мышлением обладают многие люди науки – физики-теоретики, математики, экономисты, программисты, аналитики. Люди с таким типом мышления могут усваивать информацию с помощью математических кодов, формул и операций, которые нельзя ни потрогать, ни представить. Благодаря особенностям такого мышления на основе гипотез сделаны многие открытия во всех областях науки.

С-Л. Словесно-логическое мышление отличает людей с ярко выраженным вербальным интеллектом (от лат. Verbalis – словесный). Благодаря развитому словесно-логическому мышлению, ученый, преподаватель, переводчик, писатель, филолог, журналист могут сформулировать свои мысли и донести их до людей. Это умение необходимо руководителям, политикам и общественным деятелям.

Н-О. Наглядно-образным мышлением обладают люди с художественным складом ума, которые могут представить и то, что было, и то, что будет, и то, чего никогда не было и не будет, - художники, поэты, писатели, режиссеры. Архитектор, конструктор, дизайнер, художник, режиссер должны обладать развитым наглядно-образным мышлением.

К . Креативность – это способность мыслить творчески, находить нестандартные решения задачи. Креативностью может обладать человек с любым типом мышления. Это редкое и ничем не заменимое качество, отличающее талантливых и успешных людей в любой сфере деятельности.

В чистом виде типы мышления встречаются редко. У большинства людей преобладает один или два типа мышления. Для многих профессий необходимо сочетание разных типов мышления, например, для психолога. Такое мышление называют синтетическим. Соотнесите свой ведущий тип мышления с выбранным видом деятельности или профилем обучения. Насколько удачен ваш выбор? Если ваши профессиональные планы не вполне соответствуют типу мышления, подумайте, что легче изменить – планы или тип мышления?

Уровень внутренней свободы.

Свойства нервной системы и особенности мышления, памяти, внимания играют большую роль в жизни человека, но есть и другие существенные факторы. Одним из таких факторов можно назвать уровень внутренней свободы – субъективное ощущение каждого человека, влияющее на его отношение к различным событиям своей жизни и принятие решений. Зная этот уровень, можно более достоверно предположить, что влияет на поведение человека в значимых жизненных ситуациях, в том числе и в ситуации выбора образовательных перспектив.

Определение уровня внут ренней свободы

(модификация методики УСК)

Вам будет зачитан ряд утверждения, если вы согласны с утверждением, поставьте в бланке рядом с его номером «+», если нет –«-».

1. Успешная карьера больше зависит от случая, чем от способностей и усилий человека.

   Большинство разводов происходит оттого, что люди не хотят приспособиться друг к другу.

   Болезнь – дело случая: если суждено заболеть, то заболеешь.

   Люди оказываются одинокими, потому что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.

   Исполнение моих желаний чаще зависит от случайного стечения обстоятельств.

   Бесполезно прилагать усилия, чтобы завоевать симпатию других людей.

   Отношения между людьми зависят от их связей, благосостояния, условий жизни.

   Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.

   Как правило, руководство более эффективно, когда начальник контролирует действия подчиненных.

   Мои отметки больше зависели от настроения учителя, чем от моих усилий.

   Когда я строю планы я верю в их осуществление.

   То, что многие считают удачей или везением, на самом деле - результат упорного труда.

   Если люди не подходят друг другу, то, как бы они ни старались наладить отношения, все равно ничего не получится.

   Все хорошее, что я делаю, другие обычно замечают и ценят.

   Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.

   Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.

   Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому что многое зависит от того, как сложатся обстоятельства.

   Мои отметки в школе зависели от моих знаний.

   В семейных конфликтах я часто чувствую свою вину.

   Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.

   Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определять, что и как делать.

   Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха.

   В плохой работе организации виноваты ее сотрудники.

   Я часто чувствую, что ничего не смогу изменить в сложившихся отношениях.

   Если я захочу, то смогу расположить к себе любого.

   На молодых людей влияет так много обстоятельств, что усилия родителей по их воспитанию часто оказываются напрасными.

   То, что со мной случается, зависит от меня самого.

   Трудно понять, почему люди поступают так, а не иначе.

   Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего не проявил достаточно усилий.

   Чаще всего я могу добиться от членов своей семьи того, что мне надо.

   В моих неудачах чаще всего были виноваты другие.

   Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно его одевать.

   В сложных обстоятельствах я жду, пока проблемы решаться сами собой.

   Успех является результатом упорной работы и мало зависит от везения.

   Мне трудно понять, почему я нравлюсь одним и не нравлюсь другим людям.

   Обычно я принимаю решение сам, не надеясь на советы других людей.

   К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными.

   Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только себя.

   Многие мои успехи возможны только благодаря помощи других.

   Большинство неудач в моей жизни произошло от моего неумения, незнания или лени.

Бланк ответов к опроснику «Уровень внутренней свободы»

Обработка и анализ результатов.

Подсчитайте количество ответов, совпадающих с ключом:

“+ ”: 2, 4, 11, 12, 14, 15, 16, 18, 19, 21, 23, 25, 27, 29, 30, 32, 34, 36, 38, 40.

“-”: 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 17, 20, 22, 24, 26, 28, 31, 33, 35, 37, 39.

Если ваш ответ совпал с ключом, зачеркните (обведите) его. Подсчитайте количество всех зачеркнутых (обведенных) номеров и запишите это число.

Менее 15 баллов. Чем меньше баллов, тем сильнее человек зависит от внешних обстоятельств, мнения окружающих, СМИ и т.д. Такие люди не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и склонны приписывать ответственность за события своей жизни другим людям, случаю и др. внешним факторам. Они с готовностью принимают общепринятые нормы и традиции. Творческие способности блокируются необходимостью быть «как все». Такие люди более других подвержены феномену «сгорания», т.к. работа обычно не приносит им удовлетворения.

15-25 баллов . Есть потребность соответствовать социальным нормам. Этот человек может принимать решения под давлением обстоятельств и авторитетов. Желание сохранить свою индивидуальность и внутреннюю независимость вступает в противоречие с опасением потерять расположение социально значимых людей, что может вызывать внутриличностный конфликт.

Более 25 баллов . Такие люди значительно меньше, зависят от общественного мнения, т.к. живут по своим внутренним законам. Они принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами. Общепринятые ценности они разделяют только в том случае, если те совпадают с их ценностями. Душевное равновесие таких людей зависит от чувства оправданности поступков перед собой.

Интеллектуальные особенности.

(тест умственного развития – ТУР)

ТУР предназначен для оценки степени усвоения ряда понятий школьной программы, сформированности основных мыслительных процессов и развития вербального интеллекта учащихся 8-9 классов. Методика состоит из четырех серий заданий, каждая из которых позволяет оценить качество выполнения следующих интеллектуальных операций:

установление аналогий;

классификация;

обобщение;

поиск закономерностей.

Успешное выполнение заданий первых трех серий (1 – «Установление аналогий», 2 – «Классификация», 3 – «Обобщение») невозможно без опоры на знания основных понятий физико-математического, естественно-научного, общественного и гуманитарного учебных циклов. Задания четвертой серии («Поиск закономерностей») направлены на изучение способности к анализу и синтезу знаковой информации.

ТУР может использоваться для решения следующих задач:

Сравнение и анализ успешности обучения различных групп учащихся;

Оценка эффективности различных программ и методов обучения;

Отбор в специализированные и профильные классы.