План работы по устранению осознанное чтение. Формирование навыков осознанного, выразительного, правильного чтения у младших школьников через индивидуальные, групповые, коллективные формы работы

а) работа над осознанность чтения в начальных классах средней школы

Осознанность - понимание прочитанного. В методике термин употребляется в двух значениях :

- применительно к овладению самим процессом чтения ;

- применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Осознанное чтение в первом значении - это сознательное выполнение ребенком необходимых операций, из которых складывается озвучивание печатных зна­ков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать .

Осознанное чтение во втором значении - многоуровневый термин по содержанию:

- первый уровень предполагает понимание большей части слов , употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста . Первый уровень часто совпадает с аналитическим этапом становления навыка чтения;

- второй уровень сознательного восприятия текста предполагает осмысление подтекста произве­дения, т.е. уяснение его идейно-художественного содержания, образной систе­мы, художественных средств (осмысление значения каждой языковой единицы текста), а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому;

- третий уровень сознательного чте­ния - когда читатель сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности, т.е. осознает себя как читателя.

[Эта градация условна: действительно третий уровень - высший? многие выбирают только массовую литературу, для которой не нужно усилий - В.К.].

На уроке чтения должен состояться диалог между автором произведения и читателем -учеником. Для этого неопытному чи­тателю нужно помочь:

- подготовиться к восприятию текста;

- понять форму и содержание произведения;

- выработать свое собственное отношение к читаемому.

Подготовка учащихся к восприятию произведения:

Беседа используется в том случае, если дети уже владеют оп­ределенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт :

Например, в III классе детям предстоит чтение басен И.А.Крылова . Во вступи­тельной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к их читательскому опыту, приобретенному во II клас­се;

В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей . Допустим, перед чтением рассказа Л.Толстого «Котенок » умест­но предложить учащимся рассказать о своем домашнем живот­ном , о том, как они ухаживают за ним, как к нему относятся.

Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало . Особенно это уместно при чтении произведений, например, на историческую тему, так как жизненный опыт детей мал и сведения из истории у них ограничены или отсутствуют.

Иногда необходимо сочетание беседы и рассказа учителя . В IV классе системы I-IV дети знакомятся с новым для них фольк­лорным жанром - былиной . При подготовке к восприятию текстов былин уместно вспомнить с детьми , что они знают об устном народном творчестве, какие жанры читали, чем они интересны, в чем их специфические черты. После такой беседы , актуализирующей знания детей, следует рассказ учителя о былине как особом фольклорном жанре.

Словарная работа должна обя­зательно присутствовать на уроке чтения.

В структуре урока сло­варная работа может присутствовать или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения . Учителю важно знать 1) из каких элементов складывается словарная работа, и 2) уметь отбирать слова для каждого названного этапа урока.

Компоненты словарной работы: лексическая работа; работа по предупреждению ошибочного чтения; работа над изобразительно-выразительными средствами.

На подготовительный этап отбираются:

- трудночитаемые слова , т.е. слова длинные или со стечением согласных. В III-IV классах , когда навык чтения детей соответствует синтетическому этапу или даже этапу автоматизации, этот компонент словарной работы уже не нужен ;

- слова с неизвестным лексическим значение , и незнание может повлечь за собой непонимание общего смысла текста.

Например, если третьеклассники не знают , что такое мачта парусного судна , они не смогут понять весь драматизм ситуации рассказа Л.Н.Толстого «Прыжок ». Однако не нужно объяснять детям все непонятные слова, т.к. лексическое значение некоторых непонятных слов раскрывается в контексте.

Для объяснения значения слов могут быть использованы приемы (учитель должен уточнить лексическое значение слова по словарю):

- подбора синонимов ;

- объяснение значения через антоним ;

- объяснение значения через развернутое описание ;

- объяснение значения слова путем показа предмета , его изображения;

-объяснение значения слова через его словообразовательный анализ ;

- выяснение значения слова по сноске в книге для чтения или
по толковому словарю.

На подготовительном этапе (для «вхождения» в тему и эмоционального настроя) рекомендуется применять дополнительные средства : чтение малых фольклорных жанров, например загадок, по теме; показ репродукций картин, демонстрацию слайдов, фото; про­слушивание музыкальных произведений или отрывков из них.

Для повышения роли ученика в подготовке к чтению текста надо проводить целенаправленную работу. Например, предстоит читать рассказ Б.Житкова «На льдине ».

Сначала проводим работу с названием произведения.

Д е т и: Борис Житков.

У.: Какие его произведения вы уже читали?

Д.: «Как слон спас хозяина от тигра», «Галка», «Обвал».

У.: О чем обычно пишет Борис Житков?

Д.: О необыкновенных событиях.

У.: В книгах Бориса Степановича Житкова можно прочитать удивитель­ные истории об интересных и смелых людях, о дальних странах и пу­тешествиях, об опасных приключениях и отважных поступках. Прочитайте заглавие рассказа.

Д.: «На льдине ».

У.: О чем может идти речь в этом рассказе?

Предварительное рассматривание иллюстра­ций поможет уточнить предположения о теме предстоящего чтения.

У.: Что изображено на иллюстрации?

Д.: Льдина, со всех сторон окруженная водой. На льдине - люди, в небе -самолет. Люди машут ему руками и что-то кричат. Наверное, хотят, чтобы их заметили. Летчик увидел их, так как с самолета сбрасывают мешок. Навер­ное, в нем необходимые вещи, продукты. Людям на льдине помогут.

Для определения «горизонта ожиданий » - определения ориентирующих слов , полезно смотреть, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое и последнее предложения текста или каждой части, если есть рубрикация . Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту , так как они помогут более точному прогнозированию, а также нацелят на диалог с текстом.

В рассказе «На льдине»: первое предложение : Зимой море замерзло («Будем читать о зиме, о море. То, что описано в произведении, случилось в море, на льдине»); последнее предложение : Летчик нашел рыбаков и по радио сказал капитану парохода, куда идти («Будем читать о рыбаках, им помогли летчик и капитан парохода»); вопросы по тексту в книге:

1. Расскажи, что случилось с рыбаками («Будем читать о случае с рыбаками»).

2. Как ты думаешь, зачем Андрей поставил на льдине флаг? («Узнаем, кто такой Андрей; зачем и как он установил флаг на льдине»).

Общий вывод может звучать так : «Мы будем читать о том, как зимой на море рыбаки попали на льдину, что с ними случилось. Узнаем, кто такой Андрей, как рыбаков нашел летчик и как им помог капитан парохода ».

Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Затем ребенок сможет повторить все действия самостоятельно , без посторонней помощи. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения. Без использования приемов работы второй группы ребенка можно научить озву­чиванию текста, но сформировать читателя нельзя.

На заключительном этапе работы с текстом следует использовать приемы , помогающие ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение . Все виды деятельности предлагаются учащимся после анализа произведения.

Чтение по ролям применяется при работе с текста­ми , насыщенными диалогами , а также при чтении таких жанров, как сказка , басня . Детей для чтения диалога надо подготовить : выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, опреде­лить, сколько нужно учеников, чтобы прочитать сцену по ролям. После этого можно предложить детям найти слова каждо­го персонажа , обсудить интонацию их реплик и подготовиться к чтению. В заключение эпизод читается по ролям учениками, вызванными к доске.

Пересказ текста - упражнение для развития как логического, так и образного мышления.

Для пересказа нужно составить план :

1) подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;

2) определить, на сколько частей можно разделить текст;

3) сказать, о чем будет говориться в каждой части ;

4) предложить озаглавить каждую часть;

5) выбрать (обсудив) оптимальный вариант заглавий .

Следует соблюдать единую синтаксическую конструк­цию заглавий . Работа по выбору заглавий может проводиться поэтапно :

- самая простая форма - вопросы к каждой части текста;

- затем нужно учить составлять заголовки в форме дву­составных предложений ;

- после этого можно использовать для за­головка назывные предложения ;

- в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста .

Не надо смешивать в работе над планом два учебных действия :

- деление текста на части и выделение в них главного;

- формулирование заголовков каждой части.

После завершения работы над планом предложить детям подумать :

- зачем план составлялся (для продуктивного пересказа );

- чем может помочь при пересказе каждый пункт плана (поможет выделить главное в каждой части, соблюдать последовательность при рассказе).

Типы пересказа: подробный; близкий к тексту; выборочный; краткий; творческий.

Подробный пересказ - наиболее доступный детям вид пересказа: он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения. Учитель должен обращать внимание на передачу смысла каждой части и связей между ними, а не на механическое запо­минание текста.

Пересказ, близкий к тексту , используется при работе над лирической прозой или художественным описанием .

Рекомендуется обратить внимание детей на особую лек­сику произведения и поэтические приемы (образы): слова и обороты из текста, синтаксические конструкции, включать их в пересказ. Критерий оценки - умение ребенка воссоздать в своем пересказе эмоцио­нальный тон произведения , воспользовавшись изобразительно-выразительными средствами.

Выборочный пересказ удобен , если надо:

- привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, например к кульминации повествования;

- учить маленьких читателей вычленять в произведении отдельные события;

- помочь проследить отдельные мотивы ;

- отобрать материал для характеристики героя и т.п.

Краткий пересказ - наиболее трудный для освоения млад­шими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи.

Два вариан­та работы над сокращением текста :

- логическая переработка текста , основанная на выявлении главного в каждой части текста с последующим созданием «сжатого текста»;

- расширении составленного плана до объема «малого текста ».

Учитель должен обращать внимание на сохранение идейной направленности произведения при пересказе, логическую последовательность и взаимосвязь отобранных отрывков , а также на их речевое оформление .

б) Осознанность чтения (коррекционная школа 8 вида)

Образ занудного книголюба-ботаника, к счастью, начинает потихоньку стираться из нашей памяти, уступая место успешному и эрудированному современному читателю.

Но главное – люди наконец поняли, что чтение книг развивает интеллект и несет полезную информацию, в то время как телевизор отупляет и скармливает нам то, что захотят маркетологи. Вспомните: тот, кто читает книги, управляет тем, кто смотрит телевизор.

Но правильно читать тоже нужно уметь – иначе вся польза насмарку. Обычно мы этим занимаемся хаотично, не задумываясь, зачем вообще взяли в руки ту или иную книгу. Поэтому все чаще можно услышать термин «осознанное чтение».

Что такое осознанное чтение? Это грамотно сформированный процесс регулярного общения с книгой, включающий в себя подготовительный этап, само чтение и работу с материалом после прочтения.

Подготовительный этап

В первую очередь это подбор книг, которые вы собираетесь читать. Существует несколько подходов к выбору литературы: рекомендации друзей, чтение обзоров, ознакомление с аннотациями в книжных магазинах.

Лучше всего составлять списки того, что вы хотели бы прочитать, в смартфоне. Этот гаджет обычно под рукой, и им можно воспользоваться в любой момент. Друг во время беседы за кофе рассказал об интересной новинке, увидели рецензию в журнале или на сайте – сразу внесите заинтересовавшую вас книгу в список, иначе потом забудете.

Формируйте процентное соотношение книг в тематическом плане. Это также индивидуально и зависит от цели чтения. Нужно расписать свой book-лист так, чтобы в нем были разноплановые книги – саморазвитие, справочная литература, книги по работе, психология, биографии великих людей, история, художественная литература разных периодов и направлений.

Выбирая книги для чтения, делайте это целенаправленно, а не по принципу «просто захотелось». Как вы примените прочитанную информацию, что она вам даст? Это полезная книга или примитивное чтиво? В последнем случае – а вы точно сбираетесь ее читать?

У вашего чтения должна быть концепция, идея и план реализации. Представьте себе, что это спорт: вы собираетесь накачать мышцы своего мозга, и для этого нужно составить программу упражнений, отдыха, питания. При таком подходе результат будет максимальным.

Для чтения также нужно выбрать определенное место и время, чтобы это вошло в привычку. Лучше читать немного, но каждый день. Для многих этим временем становится путь на работу, но если транспорт не позволяет читать, выделяйте время утром или вечером – перед завтраком или перед сном. Получаса в день достаточно, чтобы приучить себя к книге. Потом это время может увеличиться.

Если вы любите бумажные книги – выделяйте каждый месяц определенную сумму на их покупку. Определите обязательную норму, которую должны прочитать за месяц – столько-то страниц или книг. Все купленные книги должны прочитываться до того, как придет пора идти за новыми.

Читайте: «Электронные книги против бумажных – что лучше? »

Приступаем к чтению

Во время осознанного чтения нужно свести к минимуму механическое проглатывание текста, к которому мы иногда склонны. В детстве нас научили, что марать книги – плохо, и мы старательно придерживаемся этого правила. Но пора избавляться от устаревших установок: возьмите несколько цветных маркеров и отмечайте самые интересные строки, делайте пометки на полях ручкой, пишите свои соображение по поводу прочитанного.

Можно закрепить определенные цвета маркеров за разными типами информации. Одним вы помечаете главные мысли – если нужно будет быстро освежить в памяти содержание книги, вы сможете пробежать глазами по меткам. Другим цветом отметьте то, что хотели бы внедрить в жизнь, третьим – то, над чем планируете еще поразмышлять.

Когда вы делаете пометки, чтение превращается в диалог, а материал обрабатывается на все 100%. Не забывайте, что эта функция есть и в электронных книгах.

Итоговая работа после завершения чтения

Вот вы закрыли/выключили книгу, дочитав последнюю страницу. Но это еще не все, что следует сделать. Теперь нужно написать рецензию или краткий пересказ прочитанного – так информация лучше отложится в памяти.

Ведите дневник читателя и список прочитанных книг. Создайте на компьютере или в соцсети альбом с фотографиями обложек. Можно также вести блог или писать отзывы на свой страничке в соцсети.

Если вы имели дело с практической информацией – постарайтесь сразу же внедрить ее в жизнь. Для этого во время чтения составляйте для себя список заданий, которые нужно будет реализовать для закрепления полученных знаний. Известно – если практические знания не закрепить сразу, они очень быстро сотрутся из памяти.

Осознанное чтение – это уже не хобби, а инструмент, помогающий нам развиваться в выбранном направлении, достигать целей и реализовывать мечты. Все современные успешные бизнесмены уделяют много внимания книгам – и неспроста. Впитывая знания, мы выходим на новый уровень, совершая «апгрейд» собственной личности.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter .

Никто кроме нас.

Луканина Н. Ю.

ГБОУ ВЛГ № 1389 г. Москва

Аннотация

Эта статья посвящена проблемам осознанного чтения у детей и возможному пути их решения посредством создания информационно-учебных сред.

Ваня, прочитай еще раз.

У Кати было два яблока и три груши, сколько всего фруктов было у девочки?

Хорошо. Как будешь решать?

Нуууу…. Мммм….

Делай краткую запись.

На тетрадном листе мучительно вырастают каракули, намекающие на то, что где-то во вселенной есть три «г» и два «я».

А какой вопрос у задачи?

Ясные серые глаза начинают медленно наливаться слезами, в предчувствии седьмого прочтения ужасной задачи. Учительское сердце дрожит, но пока не сдается:

Ваня! Ну только что же решал такую же задачу!

Слеза побежала по щеке, а следом и вторая…

Стоп, одну минуточку. На этом месте хотелось бы задержаться, а может быть даже и остановиться. Есть кто-нибудь, коллеги, кто не знает продолжения этой истории, во всем многообразии его проявлений? Почему мне так и слышится хоровое нестройное «Нет!», и видятся задумчивые взгляды, где с морщинками на лбу, где с полуулыбкой, где с сердитой складкой губ. У каждой из нас есть, был и будет такой Ваня, а то и два, и три… И вроде бы все понятно, если ребенок «слабый», с кучей проблем вокруг, неполной семьёй, алкоголиками родителями и прочими причинами и поводами не понимать и (что уж там!) плохо соображать. Но что это? Вот милая девочка, с очаровательными родителями и бабушкой педагогом на пенсии, вычитает «я» из «г»! Почему, чёрт возьми? Выскажу свою теорию на этот счёт, нет, скорее поделюсь на этот счет практикой.

Многократно прокручивая эту ситуацию мысленно и практически, я пришла к неутешительному выводу. Технически ребёнок читает условие задачи бегло и четко, но вот смысл её ускользает. Где же причина? Почему именно математика становится камнем преткновения? Мои поиски привели к следующему: множество детей не понимает смысла целого ряда слов. Нет, не потому, что они глупые, а потому, что они просто их не знают. Как говаривал некогда Козьма Прутков: «Многие вещи нам непонятны не потому, что наши понятия слабы, но потому, что эти вещи не входят в круг наших понятий». Тогда почему же математика? Да потому, что на «чтении» или «окружающем мире», разъяснение непонятных слов, собственно и является одной из задач учителя, а математика должна этим уже вовсю пользоваться, вдруг, оп! А у ребенка в словаре нет слова «всего», а слово «вместе» он понимает исключительно применительно к собственной компании. Что ж, причина есть, да не единственная, очевидно, но сильно мешающая. Остается, как всегда, впрочем, ответить на два вопроса: «Кто виноват?» и «Что делать?»

Что делать, когда не знаешь, что делать? Видимо искать помощи, или хотя бы опоры. Чем не повод обратиться к основополагающим документам. Читаем 11 пункт ФГОС :

«11. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

…8) использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; …

9) овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;…»

Насколько я понимаю, это значит, что Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выдвигает новую систему требований к школьному образованию: «…современному развивающемуся обществу нужны хорошо образованные, инициативные и самостоятельные люди, способные принимать решения в ситуации выбора, прогнозировать последствия и нести за них персональную ответственность. Современный выпускник школы должен быть оснащен не столько конгломератом сведений из разных областей знаний, сколько умением добывать необходимые ему знания, пользуясь самыми разнообразными источниками информации. Если раньше подобное требование предъявлялось к выпускнику вуза, то возросшие темп жизни и скорость обмена информации, достигшая гигабита в секунду, выдвинули эти требования, даже не к выпускнику школы, но к ученику».

Опять что-то не срастается. Скорость распространения информации растет, компьютерная эпоха наступает с ужасающей скоростью. Наши бабушки вытирали руки о передник, перед тем как торжественно включить в надвигающейся ночной тьме «лампочку Ильича», а наши дети свободно ориентируются в Internet, ворочая объёмами информации равными целым библиотекам за считанные секунды. Сидят, уткнувшись носами в телефоны и планшеты, что-то читают, переписываются между собой, обмениваются фото и видео, смеются и плачут, дружат через тысячи вёрст, порой даже не зная, кто из какой страны родом. Хорошо? Да просто замечательно! Вспомните, ну, кто может, конечно, каких усилий и времени стоила переписка лет 30 назад. Вспомнили? А переписка с «иностранным другом»? Современным детям эта ситуация неизвестна и непонятна. Нет затяжной паузы в общении со сверстниками, которая неизбежно заполнялась бы другими видами общения: со взрослыми, чтение книг etc, и, в результате, круг общения замыкается, теряется внешняя подпитка словарного запаса, читательский опыт накапливает не образцы грамотности и правильных речевых форм, а формирует сленг, достаточный для междусобойного общения детей, но не годный для серьёзной работы.

Пример вырос сам собой, пока я писала эту статью. Цитируя Пруткова, я поленилась стучать по клавишам и «копипастнула» фразу из Сети. Вставив её в текст, я обнаружила четыре ошибки (!).

Уметь читать в широком смысле этого слова – значит «…извлечь из мертвой буквы живой смысл, - говорил К.Д.Ушинский. – Читать – это еще ничего не значит; что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное» . Спорить с этим высказыванием не просто трудно, а еще и вредно.

Так к чему же привели все мои рассуждения, возможно несколько путанные и эмоциональные? Проще всего было бы объявить Internet и компьютеры-смартфоны врагами, начать, топая ногами, требовать отобрать их у детей, да и у взрослых то же. Можно еще сетовать на то, что государственный контроль за современными виртуальными СМИ недостаточен, что необходимо законодательно требовать присутствия на Internet-ресурсах профессиональных корректоров и редакторов. Всё это, разумеется, верно, и, я верю в это, когда-нибудь так и будет, но откуда взяться тем самым редакторам и корректорам из будущего, если мы не воспитаем их сейчас?

Как говорили древние китайцы: «выигранное сражение – это сражение, которое не началось». Врага необходимо сделать другом и союзником. Вот только как этого добиться? Неожиданная помощь пришла со стороны ФГОС, на его многочисленных страницах есть упоминание о необходимости создания «информационных обучающих сред». Возможно, это и есть лекарство, не панацея, конечно, но вполне качественный антибиотик.

Финансово и аппаратно это не так уж и сложно, попытки создания подобных сетевых образований уже есть и всем хорошо известны, за нами остается «немного» - привлечь в этот круг общения детей. Создать в Сети этакие оазисы грамотности, создавать интересные ресурсы, модерировать их, поддерживать образцы речевой грамотности, агитировать (да-да! Именно агитировать!) читать те или иные книги (тех издательств, где еще работают редакторы и корректоры). Создавать ту самую внешнюю подпитку словарного запаса в процессе общения, а не в рамках сорокапятиминутного конкура под названием «урок».

Скажете мечтательница? Трудно? Даже невозможно. У моего мужа валяется множество всяческих армейских сувениров, с одним и тем же девизом. Мне кажется, здесь он будет уместен как никогда и нигде: «Никто, кроме нас!».

Список использованных источников

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №3 г. Йошкар-Олы»

«Рассмотрено»

на заседании методического совета МБОУ «СОШ №3 г. Йошкар-Олы»

протокол № ___

от «____»______2017г.

«Утверждаю»

Директор МБОУ

«СОШ №3

г. Йошкар-Олы»

Хайбуллин В.А.

приказ № ___

от «___»____ 2017 г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

«Читалочка»

Возраст детей: 7 – 9 лет

Составили:

учителя начальных классов

Волкова О.Н.

Плотникова Е.Л.

Йошкар-Ола

2017

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Рабочая программа к курсу «Читалочка» составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, на основе авторских методик по скорочтению Ш.Ахмадуллина, С.Г. Зотова, М.А. Зотово й и О.Н. Крыловой «Чтение. Работа с текстом», М.В. Беденко «Смысловое чтение».

Программа данного курса представляет систему интеллектуально-развивающих занятий для учащихся 1-2 классов. Курс рассчитан на 1 час в неделю: всего-25 ч

Программа курса «Читалочка» реализуется в рамках «Внеурочной деятельности» в соответствии с образовательным планом.

При составлении программы использованы авторские теоретические и практические материалы.

Значение чтения для успешного освоения учебного материала учащимися состоит в том, что сформированный навык смыслового чтения на основе быстрого и осознанного чтения является фундаментом всех УУД и предметных действий. Через смысловое чтение формируются УУД: поиск, понимание, преобразование, интерпретация, оценка.

Главное при обучении учащихся быстрого чтения - это помочь ученику стать более эф­фективным в результате освоения навыка скорочтения. Обязательно нужно учитывать, что каждый ученик индивидуален, поэто­му необходимо корректировать его обучение.

Обучить детей технике чтения нелегко, но ещё труднее научить понимать и анализировать прочитанное. Помочь преодолеть эти трудности призван используемый на занятиях комплекс заданий и по данному курсу.

Актуальность выбора определена следующими факторами:

на основе диагностических фактов у учащихся отмечается низкая скорость чтения, они допускают при чтении ошибки: пропускают, заменяют, переставляют буквы, слоги, искажают окончания, не дочитывают их, искажают звуковой состав слов – это, в большинстве случаев, затрудняет учащимся понимание прочитанного.

5 основных причин медленного чте­ния :

Артикуляция (движения губ, языка, у кого-то челюсти, других органов, которые уча­ствуют в процессе чтения)

Регрессии (возвратное движение глаз при чтении)

- «мало вижу - медленно читаю» (малое пятно ясного видения). Ученик, который читает медленно, видит за один взгляд от 8 до 12 символов (букв). Владеющий скорочте­нием, видит несколько слов (от 20 символов) и воспринимает их сразу.

Слабое внимание

Отсутствие плана при чтении

Немаловажное умение для ученика - это умение постигать информацию эффективно, с высоким уровнем освоения содержательных глубин текста. Это умение становится особенно востребованным в среднем школьном звене, когда материал по изучаемым учебным дисциплинам становится объемным. Именно поэтому внедрение технологий обучения скорочтению в школе первой ступени становится оправданным.

Скорочтение - это не просто умение быстро осваивать большие текстовые объёмы информации. От скорости чтения зависит также процесс развития. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей, в свою очередь, зависит умственная работоспособность ученика. Поэтому навык скоростного чтения должен быть сформирован еще в начальной школе.

Параллельно с формированием навыка беглого чтения, ведётся целенаправленная работа по развитию умения постигать смысл прочитанного, обобщать и выделять главное. Учащиеся овладевают рациональными приёмами чтения и понимания прочитанного, выразительного чтения, орфоэпическими и интонационными нормами чтения, слов и предложений, осваивают разные виды чтения текста (выборочное, ознакомительное, изучающее) и используют их в соответствии с конкретной речевой задачей.

Совершенствуются умения воспринимать на слух высказывание или чтение собеседника, понимать цели речевого высказывания, задавать вопросы по услышанному или прочитанному произведению, высказывать свою точку зрения. Усваиваются продуктивные формы диалога, формулы речевого этикета в условиях учебного и внеучебного общения.

Работа с текстом – это интересный и полезный вид работы, позволяющий не только повысить уровень понимания текста, но и умение его анализировать. На основе чтения и анализа прочитанного текста учащиеся осмысливают поступки, характер и речь героя, составляют его характеристику, обсуждают мотивы поведения героя, соотнося их с нормами морали, осознают духовно-нравственный смысл прочитанного произведения.

Новизна представленной программы заключается в том, что ученики имеют возможность в полной мере получить знания не только по быстрому чтению, но и улучшить зрительную и слуховую память, а также освоить смысловое, выразительное чтение, развить свою речь. За счет выполнения разнообразных упражнений концентрируется внимание, расширяется поле зрения, синхронизируются оба полушария. При работе с текстом прослеживается слияние обучения языку и речи: ученик учится видеть и понимать отдельные языковые явления и определять их место в системе языка в целом, учится интерпретировать текст.

Цели реализации программы:

Создание условий для эффективного обучения быстрому чтению, повышения скорости чтения;

Формирование навыков быстрого и устойчивого и осознанного восприятия большого объёма информации;

- создание условий для развития читательских умений и интереса к чтению.

Задачи:

Освоение приёмов и техник скорочтения;

Развитие памяти и внимания;

Учить работать с текстом литературного произведения;

Улучшение понимания прочитанной информации;

Развитие речи;

Развитие познавательной и творческой активности, интеллектуальных способностей;

Создание комфортной обстановки для раскрытия умственных способностей обучающихся;

Развитие навыков воображения, восприятия, умения работать и отдыхать, переключаясь на другое задание;

Формирование практических навыков по скорочтению, умственной и психологической деятельности;

Расширить читательский кругозор;

Способствовать раскрытию творческого потенциала ребёнка.

Основными принципами работы программы являются :

Учет современных требований;

Учет возрастных особенностей;

Доступность;

Последовательность;

Системность;

Эффективность;

Системно-деятельностный подход;

Управляемость образовательным процессом;

Принципы обучения:

Принцип сознательности, творческой активности, самостоятельности ребёнка при руководящей роли педагога;

Принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного обучения скорочтению, улучшению зрительной и слуховой памяти, как выражение комплексного подхода;

Принцип связи обучения с жизнью;

Постоянный поиск новых форм работы и совершенствования технологии.

Приемы и методы обучения:

Словесные: рассказ, объяснение, тренировки, чтение, поощрение

Наглядные: демонстрация

Практические: упражнения, выполнение графических записей

Аналитические: наблюдение, сравнение, самоанализ

Данная программа предполагает тесную теоретическую связь с практикой.

Важным аспектом выполнения программы является обеспечение комфортных условий на занятиях.

Предполагаемый результат:

Увеличение скорости чтения;

Освоение техник запоминания материала, улучшение качества запоминания и понимания прочитанного;

Активизация высших психических функций;

Расширение поля зрения;

Освоение алгоритма рационального чтения;

Осознанное чтение текстов;

Развитие читательских способностей (поиск, выделение нужной информации, систематизация, сопоставление, анализ и обобщение информации).

Планируемые результаты освоения программы:

Личностные результаты

У учащихся будут сформированы:

Новые знания и умения для организации внимания и памяти для дальнейшей успешной учёбы, активизации познавательной деятельности;

Мотивация к саморазвитию познавательных и творческих способностей;

Умение использовать техники запоминания при работе с учебным материалом;

Положительная самооценка за счёт повышения успешности деятельности;

Умение оценивать поступки людей, жизненные ситуации с точки зрения общепринятых норм и ценностей;

Способность понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать, выражать свои эмоции;

Высказывать своё отношение к героям прочитанных произведений, к их поступкам.

Метапредметные результаты

Регулятивные УУД: обучающийся научится:

- управлять своим вниманием;

Использовать технику дыхательных упражнений для достижения высокой умственной работоспособности;

Справляться с информационным «завалом»;

Максимально возмещать затраты времени и усилий, вложенные в чтение;

Определять и формулировать цель деятельности на занятиях с помощью учителя;

Проговаривать последовательность действий на занятиях;

Учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с иллюстрацией;

Учиться работать по предложенному учителем плану.

Познавательные УУД: обучающийся научится:

- выделять в тексте самое важное и необходимое;

-

Извлекать и анализировать информацию из различных источников;

- преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать небольшие тексты.

Коммуникативные УУД: обучающийся научится:

- логически рассуждать, пользуясь приемами анализа, сравнения, обобщения, классификации, систематизации;

Обоснованно делать выводы, доказывать;

Развивать способность взаимодействия и общения с другими людьми за счет улучшения качества устной речи;

Оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста);

Слушать и понимать речь других;

Учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера, исполнителя).

Освоение учащимися программы «Читалочка» должно обеспечить следующие предметные результаты : обучающийся научится:

Владеть навыками быстрого «предосмотра» читаемого текста;

Владеть техникой скорочтения;

Воспринимать на слух тексты в исполнении учителя, учащихся;

Осознанно, правильно, выразительно читать целыми словами;

Понимать смысл заглавия произведения; выбирать наиболее подходящее заглавие из данных; самостоятельно озаглавливать текст;

Делить текст на части, озаглавливать части;

Выбирать наиболее точную формулировку главной мысли из ряда данных;

Подробно и выборочно пересказывать текст;

Составлять устный рассказ о герое прочитанного произведения по плану;

Размышлять о характере и поступках героя;

Относить произведение к одному из жанров.

Основной показатель качества освоения программы – увеличение скорости чтения и быстрое усвоение необходимой информации, осознанности прочитанного.

Содержание учебного курса

1 часть

Упражнения на внимание

Первое упражнение на внимание - это струп-тест.

Струп-тест - это последовательность слов, описывающих цвета. Например, слова зеленый, красный, синий, фиолето­вый и т. д. записаны разными цветами, при этом цвет слова не соответствует цвету, этим словом обозначаемому. То есть слово зеленый желтого цвета, слово красный - зеленого. Ученику нужно внимательно читать про себя и называть не слово, кото­рое написано, а цвет, которым это слово написано.

Следующее упражнение для тренировки внимания - это ла­биринты. Здесь никаких особенностей нет, однако очень важно, чтобы ученик не помогал себе пальцем или указкой. Он должен лишь при помощи глаз искать выход из лабиринта, либо соответствие какой-нибудь букве или цифре, в зависимости от того, каково задание. Лабиринты также очень сильно трениру­ют внимание, заставляют ребенка напрягать его по максимуму. Делаем лабиринты как в прямом, так и в обратном порядке. Лабиринты будут повторяться, и это позволит развить и зри­тельную память.

Также к упражнениям, тренирующим внимание, относится упражнение «Большие и малые числа». Оно никогда не надо­едает, можно одной и той же картинкой пользоваться беско­нечное количество раз, работая то в прямом, то в обратном по­рядке. Необходимо найти цифры от 1 до 99

В чем особенность этого упражнения? Все числа написаны разным шрифтом, они разного размера, и мозгу ученика при­ходится очень быстро перестраиваться, чтобы выполнить дан­ное упражнение. Вообще, мозг довольно быстро адаптируется. Тренируется он для быстрого переключения. Ученик понимает, что характеристики шрифта - ширина, высота, начертание, угол наклона - меняются и единственным крите­рием для правильного ответа является форма написания (один пишется так-то, два - так-то).

Упражнение «Разноцветные числа». Одна из вариаций «Больших и малых чисел», но проще. Здесь необходимо ис­кать числа по порядку, чередуя цвет: 1 белое (серое), 1 черное, 2 белое (серое), 2 черное и т. д.

Упражнения на расширение поля зрения

Следующий блок упражнений - на расширение поля зрения. Логично предположить следующее: для того чтобы увидеть достаточно большой объем информации, ученику необходимо видеть ясным взором большую область. Это называется «пят­но ясного видения». Одно из лучших упражнений для увеличения пятна ясного видения - это таблицы Шульте. Таблица Шульте со­стоит из чисел, расположенных в произвольном порядке Есть разные интерпретации: от 3 х 3 (для маленьких детей) до 4 х 4 и 5 х 5.

Как работать с таблицей Шульте? Нужно расположить таблицу так, чтобы расстояние до глаз в 3-4 раза превышало длину ее стороны. То есть если сторона таблицы равна 10 см, то тре­буемое расстояние составит 30-40 см.

Необходимо, сконцентрировавшись на центре таблицы, боковым зрением находить цифры от 1 до 25.

В процессе тренировки движение глаз будет уменьшаться. Конечно, полностью его исключить невозможно, но ученики смогу­т свести эти движения к минимуму, потому что пятно ясного видения у них будет большим. Это говорит о том, что данный навык хорошо тренируется и очень важно делать это упражнение честно, особенно на начальных этапах. Честность ученика во многом зависит от учителя, потому что если сильно да­вить на ученика, есть вероятность, что ему захочется обмануть, показать, что он делает лучше, чем на самом деле. Очень важ­но дать понять ученику следующее: чем честнее он выполнит упражнение, тем более высоких результатов достигнет.

Следующее упражнение - на расширение горизонтальной и вертикальной составляющей пятна ясного видения, так на­зываемые клиновидные таблицы.

Цель этого задания - глядя на центральную линию, при каждом движении взгляда увидеть цифры или буквы, которые находятся по разным сторонам. Тем самым расширяется поле зрения. При ошибке необходимо вернуться на два шага назад и продолжать

Упражнения на синхронизацию обоих полушарий

Третий блок упражнений - это упражнения на одновремен­ную работу обоих полушарий мозга. То есть если левое полушарие - это последовательность, логика и структура, то правое полушарие - это интуиция, воображе­ние, образы и т. д.

Есть один медицинский факт: за левую часть тела отвеча­ет правое полушарие мозга, а за правую часть, соответствен­но, левое полушарие. И все мы знаем, что непереученные лев­ши - личности более творческие. Еще один практический вывод заключается в том, что, заставляя синхронно работать оба полушария мозга, можно получать состояние сверхобуча­емости, в котором процесс обучения проходит намного легче и намного эффективнее. Поэтому в программу внедрено большое коли­чество упражнений на одновременную работу обоих полуша­рий мозга.

Рисование обе­ими руками.

Ученику необходимо нарисовать рисунок двумя руками. Очень важно не давить на него. Ученик показывает хо­роший результат, если у него получается на 30-40-50 %. Это тот уровень, на котором нужно поддерживать достигнутый ре­зультат.

Упражнение «Алфавит» также синхронизирует оба полу­шария мозга. Выполнять его необходимо следующим образом: ученик произносит громко верхнюю букву в паре и поднима­ет, соответственно, правую руку, если снизу буква П, и левую руку, если снизу буква JI. Если же это буква О, то одновремен­но обе руки.

В более сложной интерпретации необходимо поднимать еще и соответствующую ногу.

Упражнение «Устный счет». Необходимо быстро считать в уме и громко произносить ответы. Начинаете решать примеры с любого ме­ста. Время решения - 1 минута.

Чтение с указкой

При выполнении чтения в тренинге необходимо читать с помощью указки, ведя ручкой или карандашом под читаемым текстом и избегая возвратных движений. При этом неважно, читает ли ученик вслух или про себя. Указку он ведет непрерывно, не останавливаясь, и постоянно ускоряет свои движения.

В процессе обучения очень важно, чтобы у ребенка нака­пливались победы: чем больше побед, тем более уверенным человеком он будет и лучшие результаты получит.

Дыхательные упражнения

Чтение на выдохе 15 согласных букв одного ряда (звуками).

Работа со скороговорками и чистоговорками

Во время проговаривания всех скороговорок и чистоговорок звуки должны произноситься чётко, ясно, не торопясь. Соединять

скороговорку с различными движениями пальцев: играем пальцами «на

пианино»; загибанием пальцев правой и левой руки; с щелчками пальцев

левой и правой руки.

Скороговорки и чистоговорки необходимы для отработки чистоты произнесения звуков, для выработки правильного дыхания, чувства ритма и для создания радостного настроения.

Замеры скорости чтения.

Используются тексты с различным количеством слов. После каждого текста предлагается ряд вопросов. На начало и конец измерения предлагается один и тот же текст.

Упражнение на развитие подвижности речевого аппарата (артикуляцию и дикцию)

Дыхательная гимнастика и подготовка голоса.

1. Задуйте свечу. Сделайте глубокий вдох и разом выдохните весь воздух. Задуйте одну большую свечку.

2. Представьте, что на руке стоят 3 свечки. Сделайте глубокий вдох и выдохните тремя порциями. Задуйте каждую свечку.

3. Представьте, что перед вами именинный пирог. На нём много маленьких свечек. Сделайте глубокий вдох и постарайтесь задуть как много больше маленьких свечек, сделав максимальное количество коротких выдохов.

4. Обрызгайте бельё водой. Глубокий вдох и имитация разбрызгивания воды на бельё.

5. В цветочном магазине. Представьте, что вы пришли в магазин цветов и почувствовали восхитительный аромат цветущих растений. Сделайте шумный вдох носом и выдох ртом. (2-3 раза.)

2 часть

Аудирование

Восприятие на слух звучащей речи (высказывание собеседника, слушание различных текстов). Адекватное понимание содержания звучащей речи, умение отвечать на вопросы по содержанию прослушанного произведения, определение последовательности событий, осознание цели речевого высказывания, умение задавать вопросы по прослушанному учебному, научно-познавательному и художественному произведениям.

Развитие умения наблюдать за выразительностью речи, за особенностью авторского стиля.

Чтение

Чтение вслух. Ориентация на развитие речевой культуры учащихся формирование у них коммуникативно-речевых умений и навыков.

Постепенное увеличение скорости чтения. Соблюдение орфоэпических и интонационных норм чтения. Чтение предложений с интонационным выделением знаков препинания. Понимание смысловых особенностей разных по виду и типу текстов, передача их с помощью интонирования. Воспитание эстетической отзывчивости на произведение. Умение самостоятельно подготовиться к выразительному чтению небольшого текста (выбрать тон и темп чтения, определить логические ударения и паузы).

Развитие умения переходить от чтения вслух и чтению про себя.

Чтение про себя. Осознание смысла произведения при чтении про себя (доступных по объёму и жанру произведений).

Работа с разными видами текста

Умение ориентироваться в нравственном содержании художественных произведении, осознавать сущность поведения героев. Практическое освоение умения отличать текст от набора предложений. Прогнозирование содержания произведения по его названию и оформлению.

Самостоятельное определение темы и главной мысли произведения по вопросам и самостоятельное деление текста на смысловые части, их озаглавливание. Умение работать с разными видами информации.

Участие в коллективном обсуждении: умение отвечать на вопросы, выступать по теме, слушать выступления товарищей, дополнять ответы по ходу беседы, используя текст. Привлечение справочных и иллюстративно-изобразительных материалов.

Работа с текстом художественного произведения

Определение особенностей художественного текста: своеобразие выразительных средств языка (с помощью учителя). Понимание заглавия произведения, его адекватное соотношение с содержанием.

Понимание нравственно-эстетического содержания прочитанного произведения, осознание мотивации поведения героев, анализ поступков героев с точки зрения норм морали. Нахождение в тексте слов и выражений, характеризующих героя и события. Анализ (с помощью учителя) поступка персонажа и его мотивов. Освоение разных видов пересказа художественного текста: подробный, выборочный и краткий (передача основных мыслей).

Работа с научно-популярным, учебным текстами

Понимание заглавия произведения, адекватное соотношение с его содержанием. Определение особенностей учебного и научно-популярного текстов (передача информации). Знакомство с простейшими приёмами анализа различных видов текста: установление причинно-следственных связей, определение главной мысли текста. Деление текста на части. Подробный пересказ текста. Краткий пересказ текста (выделение главного в содержании текста). Умение работать с учебными заданиями, обобщающими вопросами.

Умение говорить (культура речевого общения)

Осознание диалога как вида речи. Особенности диалогического общения: умение понимать вопросы, отвечать на них и самостоятельно задавать вопросы по тексту; внимательно выслушивать, не перебивая, собеседника и в вежливой форме высказывать свою точку зрения по обсуждаемому произведению (художественному, учебному, научно-познавательному). Умение проявлять доброжелательность к собеседнику. Доказательство собственной точки зрения с опорой на текст или личный опыт. Использование норм речевого этикета в процессе общения.

Работа со словом (распознавать прямое и переносное значение слов, их многозначность), целенаправленное пополнение активного словарного запаса. Работа со словарями.

Умение построить монологическое речевое высказывание небольшого объёма с опорой на авторский текст, по предложенной теме или в форме ответа на вопрос. Формирование грамматически правильной речи, эмоциональной выразительности и содержательности. Отражение основной мысли текста в высказывании. Передача содержания прочитанного или прослушанного текста. Самостоятельное построение плана собственного высказывания. Короткий рассказ по рисункам либо на заданную тему.

Творческая деятельность обучающихся (на основе литературных произведений)

Интерпретация текста литературного произведения в творческой деятельности учащихся: чтение по ролям, устное словесное рисование, знакомство с различными способами работы с деформированным текстом и использование их (установление причинно-следственных связей, последовательности событий, изложение с элементами сочинения, создание собственного текста на основе художественного произведения (текст по аналогии), по серии иллюстраций к произведению или на основе личного опыта).

Календарно-тематическое планирование

21.10

Определение стиля текста: научный, художественный, публицистический. Их сравнение.

28.10

Общее понимание содержания прочитанного текста.

11.11

Понимание жанровых особенностей текста.

18.11

25.11

Умение находить информацию, заданную в явном виде.

02.12

Умение находить информацию, заданную в явном виде.

09.12

Определение времени и места действия.

16.12

Значение слова или фразы.

23.12

13.01

Извлечение из текста информации, данной в неявном виде.

20.01

27.01

Формулирование на основе прочитанного несложных выводов.

03.02

10.02

Установление взаимосвязи между событиями.

17.02

Понимание использованных в тексте языковых средств, в том числе средств художественной выразительности.

03.03

17.03

Осознание последовательности смысловых частей, т.е. умение составлять план текста.

24.03

Умение озаглавливать тексты с точки зрения темы или идеи произведения.

31.03

Умение понимать общий смысл текста.

07.04

14.04

Умение приводить примеры поступков, подтверждающих характеристику героя.

21.04

Определение главной мысли теста, авторского замысла и основных черт характера главного героя; умение выражать свои впечатления по прочитанному.

28.04

Материально-технические средства обучения:

1.наглядный материал: таблицы, схемы, образцы;

2.методическая литература: книги, журналы, интернет- сайты;

3.оборудование: книги, ручки, карандаши; секундомер, стакан воды (ученику нужно пить во время занятия)

4.материалы: тексты для чтения, таблицы, рисунки для запоминания

Учебно-методическое обеспечение:

1. Ахмадуллин Ш. Скорочтение для детей: как научить ребенка читать и понимать прочитанное.- М.: Билингва, 2015.- 160 с.

2. Беденко М.В. Формирование навыков смыслового чтения, 2-3 классы, 2013.-80с.

3.Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. – М.: Творческая педагогика, 1993.-96с.

4. Жиренко О.Е. смысловое чтение. 1-4 классы. Методические рекомендации, 2017.-192с.

5. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. – М.: "Просвещение”, 1991. – 32с.

6. Зотов С.Г., Зотова М.А. Повышение скорости чтения, Ростов-на-Дону, изд. «Феникс», 2017.

6. Крылова О.Н. Чтение. Работа с текстом. 2,3 класс. О.Н. Крылова. М.: «Экзамен», 2013.

7. Синицын В.А. Мастерская выразительного чтения. Читаем, слушаем, рассказываем, 2 класс, 2012.-96с.

8. Узорова О., Нефёдова Е. Быстрое обучение чтению, изд. «Астрель», 2002.

9. Федоренко И.Т. Развитие оперативной памяти.

10. Экгардт Р.Н. Книга для обучения детей быстрому чтению, изд. «Рекпол» г. Челябинск, 2011.

Интернет-ресурсы

http://pedsovet.su/

http://www.gcro.ru/

http://www.prosv.ru/

http://www.char.ru/

http://www.proshkolu.ru/

Осознанность чтения является основным качеством, при овладе­нии которым достигается наиболее полное понимание информацион­ной, смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, со­ставление плана, пересказ, работа над выразительными средства­ми художественного произведения, характеристика героя, обоб­щение прочитанного материала.

Однако, совпадая в основном, в специальной (коррекцион-ной) школе эти виды работы приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться предварительной беседой. Она проводится бо­лее углубленно с использованием целого ряда других приемов и методов. В младших классах подготовительная работа часто тре­бует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в ос­нове текста. Экскурсии в природу, на производство, демонстра­ция натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев подго­товку можно проводить в виде беседы, в процессе которой бу­дут актуализироваться и уточняться имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаться связи между уже знако­мым материалом и новым.

В старших классах характер подготовки учащихся к чтению художественных произведений несколько меняется. Это связа­но, во-первых, с ростом познавательных возможностей школь­ников и, во-вторых, с особенностями текстов, которые им предла­гаются. Часто литературная ситуация, причинная зависимость яв­лений бывают далеки от жизни детей и окружающих их взрослых. Естественно, что при усвоении таких произведений школьники не могут опираться на наглядно-практическую деятельность и соб­ственный опыт. Несравненно большую роль в раскрытии такой си­туации играет слово и прежде всего образный рассказ учителя, со­провождаемый демонстрацией наглядных пособий.

Основными средствами наглядности в процессе подготовки к чтению в старших классах служат картины, кино-, видео- и диа­фильмы, экскурсии в музеи, к памятным местам и др.

Не менее важна для понимания читаемого словарная работа, которую следует проводить на разных этапах урока. При этом для каждого этапа отбирают не более двух-четырех слов. В противном случае дети не усваивают их семантики. Значения слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте и совер­шенно незнакомых школьникам, учитель объясняет в процессе подготовительной работы. Ряд слов анализируется во время подготовительных упражнений к правильному чтению (1-3-й классы) или на специальном этапе словарной работы после чте­ния текста учителем. Значения других слов и образных выраже­ний разбираются во время чтения текста или его анализа. К объяснению педагог привлекает детей. Более того, необходимо приучить школьников самостоятельно выбирать из текста не­знакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их смысле. Выработка этого навыка требует от педагога настойчи­вости и терпения, так как умственно отсталые дети часто не за­мечают непонятные для них слова. Вместе с тем развитие само­стоятельности школьников способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Особенно сложен в специальной школе анализ изобразитель­ных средств художественного произведения. Трудность заключа­ется в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта детей не позволяют им ясно представить описанное в произведении, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного явления на другое. Простого объяснения значения и роли вырази­тельных средств оказывается недостаточно для преодоления име­ющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демон­страции наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и пе­реносном значениях, составление картинного плана, широкое ис­пользование приема зарисовок в значительной мере способствуют преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

Разбор изобразительных средств художественных произведе­ний со старшеклассниками проводится не только с опорой на наглядность, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравниваемых предметов, явлений, актуализации имеющих­ся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и др. Работа на уроках русского языка и развития речи по закреплению разнообразных слов и словосочетаний помогает ввести их в активную речь детей.

Первоначальное чтение произведения играет большую роль в правильном восприятии текста. Нередки случаи, когда выразительно прочитанный рассказ помогал учащимся правильно по­чувствовать эмоциональный настрой произведения без доста­точного еще осознания всех связей, лежащих в его основе.

Ввиду сказанного выше все художественные произведения в младших классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения педагога ученику недоступен, и следить по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

В старших классах первый раз текст могут читать сами школьники. Однако и в этом случае значимую часть текста, вы­ражающую эмоциональную напряженность событий, основную идею произведения, читает педагог. Если техника чтения у де­тей отработана достаточно хорошо, можно разрешать им сле­дить за чтением по книге, но при этом необходимо несколько замедлять его темп.

Анализ текста производится в процессе повторного чтения или совмещается с первичным чтением произведения учащими­ся (учитель текст уже прочитал). В младших классах текст ана­лизируется, как правило, индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Этот путь легче для детей. В ходе последовательного разбора содержания внимание акцентируется на отдельных су­щественно важных моментах и дети постоянно подводятся к пониманию всего произведения в целом. В некоторых случаях, когда основная мысль дана в готовом виде, при разборе произ­ведения можно использовать и метод дедукции.

В старших классах в связи с большим объемом текстов и развитием у школьников способности лучше понимать его ин­формационный план предлагаемые вопросы прежде всего ори­ентированы на выяснение смысла поступков героев, связи собы­тий, их причинной обусловленности. Однако иногда и в стар­ших классах возникает необходимость вернуться к дробным во­просам и выяснить понимание информации, заложенной в текс­те. Причиной является или слабая подготовленность класса, или сложное содержание произведения (о событиях далекой эпохи, не имеющих параллелей ни в знаниях, ни в опыте детей). Так, при анализе стихотворения М.Ю.Лермонтова «Бородино» необходимо разобрать, какое историческое событие описывается в стихотворении, как сначала сложилась война с французами для русской армии (предложить ученикам найти эти строчки в текс­те), где должны были дать бой русские солдаты армии непри­ятеля, сколько дней длилась перестрелка, чем были недовольны русские солдаты и т.п. Детальный разбор обстановки, последовательности событий создает условия для осмысления отношения солдат к бою и к своим командирам, их любви к Родине и готовности умереть за нее.

Закрепление содержания прочитанного текста осуществляет­ся не только в виде выборочного чтения и сравнения с материа­лом других текстов, показа диа-, видео- и кинофильмов на эту же тему, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесения отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовления макетов, лепки и зарисовки персонажей; установ­ления сходства и различия между прочитанным произведением и конкретной жизненной ситуацией. Такой характер работы по­могает старшеклассникам образно представить сюжет рассказа, четко установить связи между явлениями и поступками действу­ющих лиц, соотнести литературный материал с их собственным жизненным опытом.

Поскольку школьники старших классов изучают сравнитель­но большие по объему произведения (что не дает возможности читать их в классе полностью), педагог может предлагать неко­торые главы для домашнего прочтения. В этом случае учитель диктует ученикам вопросы, на которые они должны ответить после чтения. Вопросы помогут учащимся не отклоняться от основной линии произведения, выявленной при чтении пре­дыдущих отрывков в классе.

Подробный анализ прочитанного в старших классах прово­дят после чтения всего произведения. Школьники приступают к характеристике персонажей, к выявлению некоторых языковых особенностей текста. Следует заметить, что составление характе­ристики героя в специальной (коррекционной) школе должно быть самым элементарным. Дети разбирают отдельные события и устанавливают, как проявляется в них характер героев. Разбор может идти и в обратном порядке, когда коллективно выявлен­ные черты характера действующего лица подтверждаются пере­сказом соответствующих эпизодов из произведения. Ни о какой более самостоятельной деятельности говорить не приходится.

Работа над составлением плана прочитанного в специальной школе начинается с 3-го класса, причем картинный или словес­ный план в младших классах составляется коллективно, при пос­тоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям расска­за подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже - назывных предложений.

В старших классах эта работа становится более сложной, а самостоятельность детей повышается. Пункты плана могут фор­мулироваться в виде нераспространенных и назывных предложений, а также отдельных строк из текста. Умственная недоста­точность учащихся мешает выработке умения составлять план полностью самостоятельно. Поэтому используются произве­дения, которые легко разделить на части и в которых нетрудно выявить основную мысль. В остальных случаях ученики выпол­няют одну из операций: либо делят текст на части по готовому плану, либо озаглавливают части, разбивка которых определена текстом.

Самостоятельно пересказывать прочитанное учащиеся начи­нают с конца второго года обучения, а в 1-м и 2-м классах они в основном передают содержание текста по вопросам. И в том, и другом случаях ученики подкрепляют свой пересказ демон­страцией действий, показом соответствующих событий на кар­тинках, самостоятельными зарисовками. Учитывая сложность этой работы для умственно отсталых детей, быструю потерю интереса к ней, необходимо использовать дополнительные при­емы, активизирующие речь школьников и их заинтересован­ность. К таким приемам можно отнести: использование в каче­стве плана для пересказа предметных картинок, фиксирующих содержание каждого предложения текста, серии сюжетных кар­тин; рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, определенным для каждого ряда, рассказывание на соревнова­ние по рядам; пересказ отдельных эпизодов, когда задание од­ному из учеников предлагают сами дети; узнавание рисунка среди других на основе рассказа автора этого рисунка и др.

Учащиеся старших классов упражняются в различных фор­мах пересказа (выборочный, полный, краткий, с изменением лица), что также в значительной степени способствует более полному осмыслению прочитанного.

Заключительной стадией работы над произведением являет­ся обобщающая беседа в связи со всеми текстами темы или по всему произведению. Эта работа часто сопровождается творчес­кой деятельностью школьников. Виды творческой деятельности различны: выполнение рисунков к тексту, изготовление маке­тов, составление монтажей, альбомов, организация различного рода групп по защите окружающей среды, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, свя­занные с прочитанным, изложение коротких отрывков.

Указанных видов фронтальной работы, способствующих формированию навыка осознанного чтения, не всегда оказыва­ется достаточно в отношении отдельных учащихся специально школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов. Исследования показали, что содержание произведения может быть лучше понято слабыми по успеваемости учениками при ус­ловии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль. В некоторых случаях понимание тек­ста достигается за счет дополнения его учителем до момента окон­чательного завершения событий и формулирования вывода, выте­кающего из сюжета. Дети с нарушением работоспособности нуж­даются в дополнительных стимулах, которые мобилизуют внима­ние: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы в течение небольшого промежутка времени), частых вызовах для ответа, в игровой форме занятий и др.

Следует помнить, что работа, направленная на развитие у ум­ственно отсталых детей навыков правильного, беглого, вырази­тельного и осознанного чтения, протекает в единстве. Школьники перечитывают тексты по частям для детального анализа; читают выборочно, отвечая словами автора на вопросы учителя; читают по ролям, про себя, отыскивая ответ на один или несколько воп­росов, и др. Вся эта работа способствует более полному пониманию текста и одновременно развитию техники чтения.

Следует также отметить, что методика чтения произведений различного жанра несколько различается. Работа над рассказа­ми, стихотворениями, баснями, сказками имеет свои особеннос­ти. Методика чтения и анализа художественных произведений от­личается от работы над статьями научно-популярного и делового характера.

Какие качества чтения формируют у умственно отсталых учащихся? Дайте определение каждому качеству.

Назовите ошибки, нарушающие правильность чтения у умственно отста­лых детей. Как проводится фронтальная работа по формированию у детей навы­ков правильного чтения? Какой прием считается ведущим? С какими группами детей осуществляется индивидуальная, дополнительная работа? В чем она выра­жается?

Раскройте приемы, способствующие лучшему развитию навыков беглого чтения у умственно отсталых школьников. Чем отличается «разминка» в 4-5-м классах от упражнений такого же типа на втором-третьем годах обучения?

Охарактеризуйте каждое из средств выразительности чтения. Как ведется работа по развитию навыков выразительного чтения? В чем суть этой работы в 1- 2-м классах?

Каковы требования к выразительности чтения самого учителя? Как осу­ществляется подготовка к нему?

Какие рекомендации дает методика для более успешного развития навыков осознанного чтения? Чем отличается эта работа в младших и старших классах? Ка­ковы прогнозы развития этого навыка у умственно отсталых детей?

Каковы способы объяснения значений слов? Проиллюстрируйте их при­мерами.

МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РАЗЛИЧНЫХ ЖАНРОВ

Кроме общих методических позиций, которые характерны для изучения любого художественного произведения, методика рас­полагает специальными рекомендациями, относящимися к каждому из жанров литературного творчества.

Чтение сказок

Сказка - наиболее любимый для всех детей жанр. Занима­тельность сюжета, последовательность его развития, четкость и определенность характеров персонажей, постоянные повторы слов и выражений облегчают понимание содержания сказки даже учащимися специальной школы.

В сказке заложена огромная воспитательная сила, мораль­ные принципы не декларируются в ней, а выражаются в ярких образах и поступках героев. Это усиливает воздействие сказки на душу ребенка. Пожалуй, ни к одному из других жанров в большей степени не относятся слова К.Д. Ушинского о том, что чтение - это упражнение в нравственном чувстве.

Сказка становится благодатным материалом и для развития у детей связной устной речи. Ее композиционная четкость, одно­значность логических связей создают благоприятные условия для первоначальной тренировки в передаче содержания.

Умственно отсталые дети, так же как их сверстники с нор­мальным интеллектом, отвечая на вопрос анкеты о самом лю­бимом жанре литературы, прежде всего называют сказку. Эта любовь сохраняется у них на протяжении всех лет обучения. Даже в 8-м классе, наряду с военной и детективной тематикой у мальчиков, с рассказами о любви у девочек, популярным жан­ром остаются сказки.

В книгах для чтения в специальной школе представлены все виды сказок: бытовые («Чья помощь лучше» - 2-й класс, «Мужик и царь» - 7-й класс), волшебные («Сказка о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина - 4-й класс, «Снежная королева» Х.К. Андерсена - 6-й класс), сказки о животных («Лиса и Журавль» - 3-й класс, «Жу­равль и Цапля» - 7-й класс).

Несмотря на доступность жанра, учащиеся специальной школы встречаются с некоторыми трудностями в понимании сказок. По данным исследования Г.М. Гусевой, часть умственно отсталых первоклассников воспринимают сказку только эмо­ционально, выражают свое отношение к содержанию возгласами, репликами, но отказываются от пересказа и даже от ответов на вопросы 1 . Сосредоточиваясь на внешней стороне фабулы, большинство детей бывают не в состоянии понять основную мысль, а при пересказе делают пропуски важных смысловых звеньев.

К работе над сказкой предлагаются следующие рекоменда­ции.

1. При подготовке к чтению сказки важно организовывать на­глядно-практическую деятельность детей (в младших классах) или проводить соответствующую беседу (в старших классах), так, чтобы учащиеся могли правильно воспринять самих героев и их действия. Например, перед чтением сказки «Колобок» це­лесообразно, чтобы дети увидели колобка, рассмотрели, из чего он испечен, какой он формы, убедились, легко ли он катится. Нужно также вспомнить с детьми зверей, которые действуют в сказке, предложить некоторых из них показать, а других назвать по предъявленным картинкам. Очень важно, чтобы звери на кар­тинках были не просто представителями животного мира, а героя­ми сказки. Показывать предметы, описанные в этой сказке, неце­лесообразно. Во-первых, потому что их названия (короб, амбар, сусек) не имеют никакого значения для понимания сюжетной ли­нии и особенно идейного содержания, а во-вторых, показ уведет в сторону от основного смысла, будет отвлеченным и не запомнит­ся вне контекста.

Та же принципиальная позиция в отношении выбора слов для работы с ними в подготовительной части урока сохраняется и в старших классах. При чтении сказки Х.К. Андерсена «Снеж­ная королева» кроме кратких сведений об авторе уместно пока­зать учащимся изображения злого тролля с зеркалом в руке и Снежной Королевы. Демонстрационный материал должен соз­дать образы злого маленького колдуна и холодной красивой женщины.

2. Чтение сказки в младших классах необходимо сопровождать показом диафильма, иллюстраций в книге или аппликаций в со­четании с меловым рисунком на доске. Тогда у детей уже при пер­вом знакомстве с текстом возникают представления о персона­жах, об особенностях их взаимодействия, фиксируется последова­тельность развития сюжета.

1 См.: Гусева Г.М. Система работы над сказкой в первом классе вспомогатель­ной школы // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспита­ния умственно отсталых детей / Под ред. М.Н. Перовой и др. - М., 1983.

Так, начиная чтение сказки «Колобок», учитель может нари­совать на доске дом с завалинкой, открытым окном, в окне помес­тить фигурку деда, у завалинки - изображение старухи. Колобок появляется на окне рядом с дедом, затем, по мере чтения сказки, он перемещается на завалинку, потом на траву, которую рисуют мелом, и катится по прочерченной дорожке на встречу с зайцем. Ту фигурку зайца, которая рассматривалась в подготовительной ча­сти урока, теперь помещают напротив колобка и т.д.

3. Поскольку сказка по природе своего жанра предназначена для устного воспроизведения, ее не следует только читать. Луч­ ше использовать так называемое чтение-рассказывание, когда учитель, заглядывая в книгу, ведет как бы устный сказ, обраща­ ясь к классу. При такой подаче текста сохраняется интонация раз­ говорной речи. Рассказывание сопровождается соответствующи­ ми жестами и мимикой.

В отличие от стихотворения сказка может быть прослушана в граммофонной или магнитофонной записи. В любом случае нуж­но создать тот настрой, который воздействует на эмоции детей, помогает им проникнуться переживаниями героев.

4. Анализ сказки следует проводить без акцентирования на том, что что-то является вымыслом, а что-то - правдой жизни. Иначе сказка перестает быть сказкой, пропадает ее очарование. В связи с данным положением вопросы формируются так, как будто все события происходили на самом деле. Например, к сказке «Лиса и Журавль» (3-й класс) можно предложить детям следующие вопросы:

Что обещала Лиса, когда звала Журавля в гости?

Сумел ли Журавль попробовать угощение Лисы? Почему не сумел?

Какой оказалась Лиса?

Как угощал Лису Журавль? Для чего он это сделал?

Могли ли они после такого угощения дружить дальше? По­чему?

Кто виноват в том, что дружба кончилась?

За что Журавль проучил Лису?

И только в конце работы над сказкой возможны перенос ос­новной идеи на сходные ситуации из реальной жизни и обсужде­ние того, как должны поступать настоящие друзья.

5. Сказку хорошо читать по ролям. Эту возможность необхо­ димо использовать. Однако, прежде чем приступить к такой ра­ боте, важно, чтобы дети уже прочитали сказку и проанализиро­ вали ее, обратив при этом внимание на характер действующих лиц, на их поведение в конкретных ситуациях.

Перед чтением по ролям сказки «Лиса и Журавль» можно предложить детям следующие задания:

«Прочитайте слова Лисы: как она зовет в гости Журавля, как угощает его, как извиняется. Постарайтесь передать голосом, что Лиса говорит одно, а думает совсем другое». Если не получается у детей, учитель дает образец чтения.

Затем таким же образом разбирается, как надо читать слова Журавля: «Прочитайте про себя слова Журавля, которые он го­ворит Лисе. Есть ли за что ему благодарить Лису? Почему же он говорит «спасибо»? Как он должен произнести это слово? Ду­мает ли Журавль хорошо угостить Лису? Почему же он зовет ее в гости? Как нужно прочитать слова-приглашения?»

6. Школьники должны быть хорошо подготовлены к пере­сказу сказки всей предыдущей работой. Сказка рассказывается подробно, близко к тексту, с использованием всех слов и выра­жений, свойственных ей. При этом короткая сказка воспроиз­водится полностью, длинная - отдельными частями по зада­нию учителя или по выбору самих детей.

При обучении пересказу в младших классах эффективно ис­пользовать тот картинный план, который учитель создавал на доске при чтении сказки. Можно повторно посмотреть диа­фильм, каждый кадр которого теперь озвучивается детьми. Не­желательно слушать одного рассказчика. Это всегда утомляет де­тей и нецелесообразно методически. Число рассказчиков, как правило, определяется количеством эпизодов сказки, картинок, кадров диафильма.

Организационные формы пересказа могут быть различными: по вызову учителя, по цепочке, по эстафете, на соревнование по рядам и др.

В старших классах кроме картинного плана может использо­ваться и словесный. Сказки хорошо делятся на части, легко озаглавливаются. Для того чтобы ученики не забыли те специфи­ческие слова, которые употреблены в сказке и которые детям сле­дует использовать при пересказе, их записывают на доске в соот­ветствии с каждым пунктом плана.

Чтение рассказов

Основным материалом для уроков чтения служит рассказ. В учебниках по чтению для 2-6-го классов специальной (коррекци-онной) школы рассказы составляют примерно 50% от произведе­ний других жанров.

Рассказ - это повествование, изображающее эпизоды, собы­тия из жизни героев. При этом описываемое событие может про­текать одномоментно, а может быть протяженным во времени. Но в том и другом случаях повествование представляется в неболь­шом объеме с ограниченным числом действующих лиц.

Литературоведение пока не располагает научно обоснован­ной типологией рассказа. В литературной практике существуют различные подходы: по тематике (о природе, детях, войне), по времени протекания действия (рассказы об истории, о сегод­няшнем дне), по жанровой характеристике (юмористический, сатирический, драматический), по сложности композиции (по­вествовательный, рассказ с пропущенным звеном, со скрытым смыслом) и др.

Исследование В.Я. Василевской 1 убедительно показало зави­симость понимания умственно отсталыми детьми содержания рассказа от его композиции, от полноты раскрытия замысла ав­тора.

Наиболее доступными для учащихся специальной школы являются рассказы с последовательным развитием событий, ко­торые не содержат сложные смысловые связи.

Более трудны для понимания рассказы с пропущенным зве­ном или с разновременными планами действия, когда события сегодняшнего дня перемежаются описанием уже происшедшего. Пропущенные звенья, последовательность развития сюжета вос­станавливаются на основе общего контекста.

Но самые трудные для понимания - это рассказы со скры­тым смыслом. В произведениях такого типа внешнее проявле­ние событий, поступков героев не совпадают с внутренним смыслом.

В книгах для чтения для каждого класса специальной школы представлены рассказы с разными по сложности сюжетами, но большинство из них - это простые по структуре тексты. Инфор­мация, заключенная в таких рассказах, как правило, воспринима­ется умственно отсталыми детьми без особых затруднений. Хотя и тут школьники могут не осмысливать содержание рассказа в це­лом, не всегда осознавать смысловые связи между отдельными информационными единицами текста, затрудняться в выделении главной мысли.

Основное направление в работе по таким рассказам - это помощь школьникам в установлении смысловых связей между

1 См.: Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми// Изв. АПН РСФСР. - М., 1961. - Вып. 114.

отдельными событиями и поступками героев, в выявлении глав­ного замысла. Чем старше класс, тем более глубоким должен быть анализ моральных проблем, с большим выходом на совре­менную жизнь.

В качестве образца опишем методику работы над рассказом Л.Н. Толстого «Акула» в 3-м классе. В этом рассказе для учащих­ся сложно все, в том числе и информационная сторона текста, поскольку она не позволяет опереться на их личный опыт. В связи с этим в процессе подготовительной работы необходимо провести беседу с опорой на иллюстративный материал: рассмот­реть корабль, пушку с ее «хоботом», установить, что за человек стоит около нее с фитилем в руках, пояснить, для чего нужен фи­тиль, показать в море парус и купающихся в нем людей, уточнить, почему люди купаются в парусе, погруженном в воду, а не в от­крытом море, рассмотреть изображение акулы и, наконец, устано­вить, современный ли это корабль.

После чтения рассказа учителем выясняется, волновались ли дети за мальчиков, в какой момент они особенно боялись, что мальчики погибнут. Эти вопросы, не вводя пока школьников в сложную канву рассказа, помогают усилить его эмоциональное восприятие и тем самым подготовить их к смысловому разбору текста.

В младших классах нерационально сразу задавать смысловые вопросы, так как большинство детей не готово к пониманию ло­гики сюжета. Более того, неверные ответы, прозвучав однажды, могут воспроизводиться и при последующем анализе текста.

К смысловому разбору произведения следует приступить пос­ле чтения текста учащимися. В рассказе «Акула» важно прежде всего назвать действующих лиц, так как дети могут не восприни­мать артиллериста и отца мальчика как одно лицо. Далее следует выяснить, почему капитан дал команду «купаться», попутно отме­тить, где происходит действие и что такое Сахара. Без краткого пояснения последнего слова оно ассоциируется у учащихся со словом сахар. Последующий анализ можно проводить по таким вопросам:

Как было организовано купание?

Как плавали мальчики? Найдите в книге, с кем сравнивает их автор. Почему? (В случае, если сравнение непонятно, можно уточнить, кто видел ящерицу, легко ли ее поймать, какая она.)

Куда поплыли мальчики? Почему?

Как сначала отнесся к этому поступку отец одного из маль­чиков? Кем он был на корабле?

Что грозило детям?

Как воспринял эту опасность отец? (Прочитайте это место в тексте.)

Почему мальчики не услышали, что кричал старый артилле­рист?

Что значит «побелеть как полотно»? Что должен был чувство­вать отец, видя сына в опасности?

Как вы думаете, хорошо ли поступили мальчики, уплыв в от­крытое море? Объясните, почему это плохо.

Если класс слабый, можно ограничиться чтением и разбо­ром первой части рассказа. В этом случае педагог читает только эту часть. Желающим узнать, что было дальше, предлагается дома дочитать рассказ до конца.

Повторное чтение текста по частям можно сопровождать словесным рисованием картин. Таких картин к первой части рассказа должно быть шесть. Для образного представления опи­санного события желательно сопровождать словесное рисование учащихся выполнением аппликационно-мелового рисунка на до­ске либо демонстрацией кадров диафильма.

На следующем уроке учитель спрашивает, кто прочитал рас­сказ (хвалит одних, но не порицает других), были ли спасены мальчики и кто их спас. Затем читает продолжение рассказа и выясняет, какой момент детям показался наиболее страшным и почему.

При разборе второй части следует обратить внимание школьников на поведение артиллериста в этой опасной ситуа­ции. Необходимо разобраться вместе с детьми, почему он упал после выстрела (учащиеся склонны объяснять это тем, что он убил мальчиков), подобрать слова, которые точно обозначают черты характера артиллериста, еще раз вернуться к оценке по­ведения мальчиков.

Далее по заданию в учебнике можно выстроить план расска­за (заголовки частей даются в книге), установить, какие заголов­ки относятся к первой части, какие - ко второй, прочитать еще раз последнюю часть, соотнося текст с пунктами плана. Пере­сказ второй части текста или всего рассказа в целом лучше вы­полнять в форме озвучивания диафильма. Для этой цели кадры диафильма даются без титров, дети пересказывают содержание каждой картины.

Как уже говорилось выше, в старших классах вопросы к тексту носят более обобщенный характер и требуют более глу­бокого проникновения в логику поступков героев.

Покажем это на примере работы над рассказом А.П. Чехова «Хамелеон» в 7-м классе.

Вступительная беседа. В ней раскрывается значение слова хамелеон с опорой на справку об А.П. Чехове, которая дана в биографическом очерке учебника. Устанавливается, что это сло­во не только обозначает вид ящерицы, но и характеризует чело­века, который меняет свое мнение в зависимости от обстанов­ки, как ящерица - цвет кожи. Объясняются значения еще двух слов: надзиратель и городовой.

Чтение текста учителем. Читается первая часть текста до слов не рассуждать; выясняется, каким ученики представляют себе надзирателя Очумелова. Его точная и полная характерис­тика не нужна. Важно, чтобы в результате выразительного чте­ния учителя у детей на эмоциональном уровне сложился образ важного, грубого и угодливого начальника «базара и площади».

Чтение первой части текста учащимися. Выяснение по ходу чтения значений тех слов, к которым даны значок сноски и объяснение в конце рассказа.

Анализ текста и словарная работа.

Какие фамилии дал А.П. Чехов действующим лицам рассказа?

Случаен ли этот выбор? Почему?

Чем занят надзиратель Очумелов на базаре? Это его обязанность или проявление самодурства? Докажите свою точку зрения.

Что привлекает Очумелова на площади?

Как он вначале реагирует на жалобу Хрюкина?

Найдите в речи слова Очумелова, которые свидетельствуют о том, что он - представитель власти. Обратите внимание на его тон и бесконечное «яканье».

Прочитайте первый монолог Очумелова. Передайте при чте­нии его самомнение, начальственно-повелительную интонацию.

Что полностью изменяет поведение Очумелова? Почему ему вдруг становится жарко?

Какая интонация появляется в его речи? Какие слова он употребляет теперь? Найдите их в тексте.

Прочитайте вторую речь Очумелова. Передайте при чтении умиленно-ласковую интонацию по отношению к собаке генерала, грубость, относящуюся к Хрюкину.

Объясните значение слова цигарка и выражения мировой рассудит.

Расскажите, как обращался Хрюкни со щенком. Как характе­ризует это Хрюкина? Как поступки этого персонажа сопоставля­ются с его фамилией?

Чтение по ролям первой части рассказа.

На следующем уроке вторую часть рассказа читают ученики, умеющие читать достаточно бегло и выразительно.

Коллективно разбираются слова, выделенные школьниками как непонятные.

Продолжается анализ поведения Очумелова. Отмечается по­явление угодливо-льстивой интонации при упоминании генера­ла Жигалова и его брата, выясняется, как это характеризует Очумелова. Обращается внимание на шинель, устанавливается причина озноба, который охватывает надзирателя. Отыскиваются слова, обращенные к Хрюкину. Проводится сравнение этих слов с теми, что он говорил золотых дел мастеру вначале. Делается вывод о проявлениях грубости, унижения достоинства человека в тех случаях, когда это ничем не грозит самому Очумелову, конкрети­зируется понятие хамелеонства применительно к Очумелову. Школьников подводят к выводу, что страшно, когда дело разби­рается не по правде и совести, а в зависимости от того, какая у че­ловека должность, богат он или беден. Выясняется, почему этот рассказ считается сатирическим.

При наличии диафильма текст прочитывается еще раз с тит­ров, но уже по ролям. Идет озвучивание диафильма.

Вторая по сложности группа рассказов - с пропуском в раз­витии сюжета, логического звена или с изменением временного плана изложения событий. Эти рассказы очень часто восприни­маются учениками коррекционной школы разорванно, фрагмен­тарно.

«Умственно отсталые дети, - отмечает В.Я. Василевская, - как бы ломают структуру текста, рассказ распадается на состав­ные конкретные ситуации, от понимания которых нельзя пере­йти к пониманию целого» 1 .

Кроме выявления смысловых связей, основной мысли, кото­рое необходимо при анализе всех рассказов, важно реализовывать еще одно методическое направление - помощи детям в установ­лении последовательности событий и, если надо, в поиске пропу­щенного звена.

Примером текста с разновременным описанием событий мо­жет служить рассказ К. Г. Паустовского «Заячьи лапы» (6-й класс).

1 Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно от­сталыми детьми // Изв. АПН РСФСР. - М., 1961. - Вып. 114. - С. 31.

Остановимся на примерной методике его изучения.

Учитель сообщает новую тему урока и просит по заглавию догадаться, о чем или о ком рассказ. Добившись от учеников от­вета, что речь пойдет о зайце, педагог называет автора рассказа и делает короткое сообщение о творчестве К.Г. Паустовского, о его любви к природе, к людям, которые умеют ее ценить и бе­речь, говорит, что именно этой теме посвящены многие рассказы писателя.

Прежде чем приступить к чтению, педагог выясняет, знают ли дети значение слова ветеринар. Учитель читает первую часть рассказа, затем спрашивает, что случилось с зайцем, какое чувст­во к маленькому зверьку вызывает рассказ и были ли ученики пра­вы, определив по заглавию содержание.

Поскольку текст написан доступным для шестиклассников языком, словарная работа не проводится. Школьники сразу при­ступают к чтению текста. Так как в первой главе дается наиболее полное описание зайца, учитель предлагает школьникам в про­цессе чтения выделять те предложения, которые посвящены зверьку. По мере выделения предложений о зайце на доске разме­щают заранее приготовленные плакаты с текстом. Например:

Ваня принес маленького теплого зайца.

Заяц плакал и часто моргал красными от слез глазами.

Всего выписывают 11 предложений. Их снова зачитывают наиболее слабые ученики класса. Затем идет пересказ всего, что школьники узнали о зайце. Педагог подчеркивает, что в процес­се рассказа дети должны отметить, чей был заяц (дедушкин), ка­ким он был (маленький, теплый, с рваным ухом), как зверек себя чувствовал (весь дрожал, моргал красными от слез глазами, стонал, затих, когда головой уткнулся в листья, мог умереть), почему он был таким жалким и больным (сжег себе лапы на лесном пожаре).

После описания зайца продолжается разбор текста. Выясняет­ся отношение действующих лиц к зайцу, прочитываются их слова и авторские ремарки по поводу их поведения, определяются ха­рактерные черты, присущие каждому персонажу.

Еще раз перечитывается описание пейзажа, объясняются слова вереницы, ураган, янтарный камень, устанавливается при­чина лесного пожара.

В итоге урока разбирается, как К.Г. Паустовскому удается вызвать у читателей сочувствие к зайцу; показать безмерную жалость Вани к бедному зверьку и желание сделать все, чтобы помочь ему; доброту бабки Анисьи; язвительность и жестокость ветеринара.

На втором уроке после проверки домашнего задания те, кто прочитал текст до конца, отвечают на один-два проверочных во­проса по содержанию. Учитель читает вторую часть рассказа.

На данном этапе важно, чтобы дети могли представить ха­рактеры новых действующих лиц, и прежде всего деда Лариона. Следует постоянно обращаться к тексту для выяснения: кто он та­кой; что он делает сначала, чтобы спасти зайца; почему; почему он сам идет искать Карла Петровича; как он одевается (рассмотреть на иллюстрации); какой для деда была дорога в город; мог бы он отказаться от своей мысли спасти зайца; почему; какие черты ха­рактера проявляет он в поисках доктора; как характеризует его К.Г. Паустовский, когда он разговаривает с аптекарем; что можно сказать по поводу этого; как он убеждает доктора в необходимости лечить зайца; почему он не продает зверька; каковы главные чер­ты его характера.

Устанавливается, как относится к зайцу аптекарь, перечиты­вается его разговор с дедом, подчеркивается удивление аптекаря от необычности ситуации и отражение в речи этого удивления.

Характеризуется детский врач Карл Петрович; разбирается, почему он недоволен предложением деда; обращается внимание на волнение, с которым он слушает рассказ деда о зайце; выясня­ются предположения (знания) детей о содержании рассказа деда Лариона; определяется черта характера доктора, проявляющаяся в его отношении к судьбе зайца, в согласии его лечить и в результа­тах этого лечения.

Далее уточняется, почему Ваня говорил у ветеринара, что это дедушкин заяц, выясняется, как к зайцу относятся жители го­рода. Перечитывается описание пейзажа, определяется, какую роль он играет в этой части текста. Учитель возвращает шести­классников к заглавию рассказа, совместно с ними уточняет, о ком он - только ли о зайце - и что проверяется в людях через отношение к зверьку. Наконец, устанавливается, кого больше в рассказе и в жизни: тех, кто прошел проверку на человечность, или тех, кто ее не выдержал; что могло бы быть, если бы мир в большинстве состоял из таких людей, как ветеринар. Текст пе­речитывается по ролям.

Следующий урок начинается со знакомства с третьей частью. После чтения учителя выясняется, кто в этой главе больше всего вызывает сочувствие и почему; что это был за заяц, который спас деда.

Школьники читают третью часть по частям и разбирают. Вопросы и задания могут быть следующие:

От чьего лица ведется рассказ в третьей части? Докажите.

Какое настроение передает К. Г. Паустовский через описа­ние осени? Прочитайте еще раз это место.

Чем страшен лесной пожар? С чем он сравнивается? Поче­му? Прочитайте еще раз место, где описывается положение деда во время пожара.

Почему дед обрадовался встрече с зайцем?

Почему дед все время чувствовал свою вину перед зверьком?

Как это чувство характеризует деда?

После разбора учитель предлагает школьникам сопоставить развитие событий в рассказе с действительной их последователь­ностью. Составляется план рассказа. Каждый пункт записывается на отдельных полосках бумаги в двух экземплярах. По­лоски первого экземпляра размещают на доске в неправильной последовательности. Школьники переставляют их в соответствии с развитием сюжета рассказа. Далее на доске располагают второй экземпляр плана, но теперь уже в порядке протекания событий в жизни. В результате оказываются два плана:

События в рассказеСобытия в жизни

Ваня у ветеринара.1. Лесной пожар.

Совет бабки Анисьи.2. Спасение деда.

Дорога в город.3. Ваня у ветеринара.

Встреча с доктором.4. Совет бабки Анисьи.

Лесной пожар.5. Дорога в город.

Спасение деда.6. Встреча с доктором.

Заяц у деда.7. Заяц у деда.

Школьникам предлагают передать рассказ по плану, кото­рый отражает действительную последовательность событий. Пе­ресказ выполняется не менее чем семью учащимися (каждый пункт плана рассказывает другой ученик) и записывается на магнитофон. В процессе пересказа учитель молча указывает на пункт плана, не давая школьникам останавливаться на несущест­венных деталях. Пересказ прослушивается. Ученики оценивают каждую часть пересказа.

Итогом урока может стать обобщение-«дискуссия» по двум ос­новным вопросам: почему К.Г. Паустовский описывает события не так, как в жизни? Почему для К.Г. Паустовского главным в оценке человека является его отношение к животным?

Такая же структура характерна и для рассказа А.П. Чехова «Ванька» (6-й класс). Методика работы с этим рассказом может быть предложена в следующем варианте:

Первый урок.

1. Подготовительная работа к чтению рассказа:

а) сообщение темы урока;

б) восстановление в памяти учащихся названий и краткого содержания тех рассказов А.П. Чехова, с которыми они позна­ комились на уроках классного и внеклассного чтения («Каш- танка», «Спать хочется», «Мальчики»);

в) вступительное слово учителя, в котором говорится о трудном детстве писателя («в детстве у меня не было детства»), о дружбе с мальчиками, отданными в учение в лавку отца, где они работали с утра и до позднего вечера, о сострадании к ним, о любви ко всему живому, которую воспитала в будущем писателе его мать, проявле­ ния этой любви в произведениях А. П. Чехова;

г) словарная работа. Выясняются значения слов Рождество, заутреня, шпандырь, колодка.

2. Просмтр диафильма. Одновременно рассказ читает учи­тель. Несмотря на то что рассказу будут посвящены два урока, желательно прочитать его сразу, так как текст не делится на от­носительно законченные части. Здесь постоянно переплетаются две линии повествования: жизнь Ваньки в деревне и у сапожни­ка Аляхина.

3.Выяснение первого впечатления от рассказа. Вопросы, ко­торые задает учитель на данном этапе, основаны на эмоциональ­ном восприятии детьми текста, созданном выразительным чтени­ем педагога и демонстрацией диафильма. Это отношение школь­ников к судьбе мальчика, выделение тех случаев из его жизни, ко­торые показались им особенно тяжелыми, аргументирование уче­никами своего мнения.

4. Словарная работа. Выясняются значения слов, которые могут быть объяснены самими детьми исходя из контекста или ранее прочитанных рассказов: выволочка, сени, подмастерье.

5. Чтение рассказа учащимися. Читается часть рассказа до слов «Ванька судорожно вздохнул». По ходу чтения внимание шестиклассников обращают на сноски, которые даны в книге.

6. Анализ прочитанной части рассказа. Не следует совме­ щать чтение текста по абзацам с их разбором из-за все того же своеобразия структуры рассказа: постоянно меняющихся времени и места действия. Анализ этой части текста может сопровождаться выполнением детьми следующих заданий.

Ответьте на вопросы:

Сколько лет было мальчику, когда его отдали в учение к са­пожнику?

Были ли у него родные?

Что он делал у сапожника?

Учили ли его ремеслу?

Как относились к Ваньке его хозяева?

Чему учили его подмастерья?

Найдите в тексте место, где рассказывается, как Ванька го­товился писать письмо. В спокойной ли обстановке он это де­лал? Обоснуйте свой ответ.

Расскажите, о чем просит Ванька своего дедушку и что ему обещает.

Скажите, что именно вспоминает мальчик о своем деде. Прочитайте еще раз это место (выясняются значения слов ту­луп, колотушка, кухарка, балагурит).

Найдите в письме Ваньки предложения, в которых выраже­но полное отчаяние мальчика от жизни у сапожника (дети вы­бирают соответствующие предложения, учитель помогает им, вывешивая таблички с написанным текстом):

«...Возьми меня отсюда домой... нету никакой возможности».

«...Увези меня отсюда, а то помру».

Вывод о том, что учащиеся узнали о судьбе Ваньки.

На втором уроке проверку домашнего задания можно про­водить, прибегнув к повторному показу некоторых кадров диа­фильма, к которым школьники дают комментарии (например, жизнь Ваньки у сапожника Аляхина).

Ответьте, где жил Ванька вместе с матерью?

Найдите в рассказе отрывки, показывающие, как относилась к Ваньке барышня Ольга Игнатьевна.

Скажите, что сделали господа с Ванькой после смерти матери?

Ответьте, почему барышня Ольга Игнатьевна, любимица Ваньки, не защитила его?

Почему дедушка не смог оставить внука у себя?

Прочитайте еще раз адрес, который Ванька написал на кон­верте. Дойдет ли такое письмо до деда?

Представьте себе, что дедушка получил письмо внука. Смог бы он выполнить просьбу Ваньки? Почему вы так думаете?

Прочитайте те места из письма Ваньки, где говорится о его жизни у сапожника.

Вчера мы с вами выписывали предложения, в которых Вань­ка рассказывал об ужасе своей жизни (предложения вывешива­ют снова). Что он еще говорит о своей жизни у сапожника? (Дети находят это предложение в тексте второй части.) На дос­ку помещают новый плакат со словами: «Пропащая моя жизнь, хуже собаки всякой».

Теперь прочитайте те места из воспоминаний мальчика о жизни в деревне, когда ему было особенно весело и радостно. (Учитель обращает внимание детей на то, как поддерживается это состояние природой.)

Почему жизнь в деревне представлялась Ваньке такой безза­ботной и светлой? Была ли она на самом деле такой?

Замените выделенные слова близкими по значению. (Уча­щиеся подбирают синонимы для словосочетаний юркий стари­кашка, тощенький старикашка, просторный тулуп, погода вели­колепная, веселое время.)

В заключение ученикам предлагают спрогнозировать даль­нейшую жизнь Ваньки.

Третья группа рассказов, в которых заключено противоречие между внешним конкретным содержанием и внутренним смыс­лом, как уже говорилось ранее, представляет большую слож­ность для учащихся. Особенно это касается школьников млад­ших классов. Дети, воспринимая доступное для них содержание, ориентируются только на внешнюю сторону описываемых собы­тий и в большинстве своем оказываются не в состоянии осмыс­лить подтекст произведения, вникнуть в замысел автора. Так, читая рассказ В.А. Осеевой «Сыновья», третьеклассники пра­вильно отвечают на вопросы, чем были заняты женщины, что делали их сыновья, но не понимают, почему старик увидел только одного сына. В результате содержание рассказа в целом усваивается неверно.

Основное направление в работе с произведениями подобного рода - подведение детей к правильной оценке фактов и поступ­ков, описанных в рассказе. Помощь в этом случае может идти за счет более дробных и подсказывающих вопросов, предваритель­ного анализа жизненных ситуаций.

Например, при чтении рассказа В.А. Осеевой «Печенье» сле­дует в подготовительной части урока разобрать жизненную си­туацию, решить «проблему», например, такую: тебя угостили двумя конфетами; ты пришел домой, а дома - бабушка, мама и маленькая сестренка; как ты распорядишься конфетами? Разбор ситуации, установление того, что хорошо и что плохо, послужат залогом понимания коллизии, описанной в рассказе. В против­ном случае отсутствие авторской оценки поступков двух мальчи­ков, хотя и поделивших печенье поровну между собой, но забыв­ших при этом про маму и бабушку, может привести к тому, что школьники, ориентируясь только на слово поровну, одобрят дей­ствия обоих братьев.

Для понимания рассказа В.А. Осеевой «Сыновья» целесооб­разно прибегнуть к ряду дробных вопросов. Вопросы могут быть следующими:

Что делал сын первой женщины? Помогал ли он маме?

Что делал сын второй женщины? Помогал ли он маме?

Чем отличался третий сын от других сыновей?

Кого можно назвать настоящим сыном?

Так почему же старик увидел только одного сына? Поэтапность разбора поведения каждого из сыновей и оценка

с помощью подсказывающих вопросов дают возможность снять недоумение учащихся от ответа старика: есть три сына, каждым из которых гордятся матери, а он видит только одного. Так решается противоречие между внешним содержанием и внутренним смыс­лом рассказа.

Заключая анализ текста, можно спросить у детей: как озаглав­лен рассказ, как можно изменить это заглавие?

В старших классах, начиная с 7-го, большинство прозаичес­ких произведений представлено повестями, которые даются в сокращении или в отрывках. Методика работы с ними факти­чески совпадает с методикой чтения рассказов, особенно тех, которые рассчитаны на несколько уроков.

Построение сюжета отдельных глав или произведения в це­лом может представлять последовательное развитие событий, иметь временные пропуски или расхождение между внешним выражением поступков героев и их внутренним смыслом. Так, в повести Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» рассказывается о двух офицерах русской армии, попавших в плен, а в заглавии слово «пленник» дано в единственном числе. Разбор глав дол­жен подвести школьников к пониманию того, что хотел сказать писатель названием повести. И здесь важно все: сравнение по­ведения Жилина и Костылина в различных ситуациях, доказы­вающее, что активно ведет себя в плену только Жилин; анализ авторских ремарок, свидетельствующих об отношении писателя к своим персонажам. В частности, при чтении третьей главы повести важно обратить внимание учеников на первое предло­жение: Жил так Жилин с товарищем месяц целый. В предложении речь идет о двух лицах, а глагол стоит в единственном числе. Этот грамматический анализ должен подтвердить тот факт, что живет в плену один Жилин, Костылин - существует: ждет и наде­ется. Еще раз и более определенно проявляется позиция автора в четвертой главе повести, которая начинается словами Прожил так Жилин месяц, где о Костылине даже не упоминается, как буд­то его нет совсем.

Такое внимание не только к описываемым действиям и собы­тиям, но и к слову помогает подвести учащихся к осознанию под­линного смысла заглавия, позиции автора и, наконец, к рассужде­ниям на тему: что в жизни формирует такие характеры, как у Жи­лина и Костылина?

Чтение басен

Басня - это короткий аллегорический рассказ с нравоучени­ем. В ней раскрывается один эпизод из жизни людей или живот­ных с оценкой, которая дается либо от имени действующего лица басни, либо от имени самого автора. Иносказание составля­ет специфику басни. За внешним ходом действия подразумевается иной смысл - осуждение тех или иных недостатков людей.

Работа с басней имеет большое значение для нравственного воспитания школьников, так как неблаговидность некоторых поступков человека раскрыта не в речевых сентенциях на тему мо­рали, а в ярких художественных образах. Выразительность языка басни, краткость ее содержания, легкость для заучивания создают благоприятные условия и для развития речи детей.

В специальной (коррекционной) школе изучение басен на­чинают только с 4-го класса. Аллегоричность басен создает зна­чительные трудности для понимания их смысла умственно отста­лыми детьми.

Специфика этого жанра предполагает и некоторое своеобра­зие методической работы.

1. Сложность смысловой и идейной сторон басни требует такой подготовительной работы, в которой должны быть выяв­лены основные линии поведения персонажей.

Так, перед изучением басни «Стрекоза и Муравей» (4-й класс) надо спросить школьников, кто видел стрекозу, чем она за­нята летом; в процессе беседы подвести детей к употреблению таких слов и словосочетаний, как порхает, садится на листок, ловит и ест мошек, комаров, отдыхает в траве-мураве (объяс­нить значения этих слов). Устанавливается мнение о стрекозе: веселая, резвая. Такая же беседа проводится и по поводу муравья. Обоих насекомых дети рассматривают либо на картинках, либо в коллекции.

2. Учитывая сложность языка басни и не всегда понятный для детей смысл (даже на уровне информации), можно прово­ дить чтение басни по частям с одновременным разбором каж­ дой. Особенно значим этот подход в работе с учащимися млад­ ших классов. Поскольку произведение читается по частям, книги у школьников могут быть открыты. После такого разбора учитель прочитывает басню в целом, демонстрируя образец выразитель­ ного чтения.

3. Несмотря на нравоучительный характер басни, анализу подлежит прежде всего ее конкретное содержание. Это положе­ ние действует и в том случае, если басня начинается с морали. Последовательность и дробность вопросов при анализе поступ­ ков персонажей помогут подвести детей к пониманию основной идеи басни, а через нее и к восприятию морали. Например, для работы над басней «Зеркало и Обезьяна» (6-й класс) вопросы ученикам можно задать в такой последовательности:

Кого Мартышка увидела в зеркале? Поняла ли она, что это ее собственный образ, что это она сама?

Можно ли сказать, что Обезьяна умная? Почему?

Как Мартышка характеризует тот образ, который она увидела в Зеркале? (Рожа, ужимки, прыжки, кривляка; слово ужимки пояс­няется.) Кому на самом деле она дает такую характеристику?

Докажите, что Обезьяна была к тому же еще и сплетница. («А ведь, признайся, есть из кумушек моих таких кривляк пять-шесть».)

Прочитайте строчки басни, в которых Обезьяна говорит о своем превосходстве над другими. («Я удавилась бы с тоски...»)

Какой же изобразил Крылов Мартышку?

Что вы можете сказать о Медведе? Какой он? Какой совет он дал Обезьяне? Что означает сочетание слов попусту пропал?

Приняла ли Обезьяна совет Мишки? Почему?

В каких же словах заключена главная мысль басни? Прочи­тайте их. («Чем кумушек считать трудиться...»)

Только после такого детального разбора можно задать уча­щимся вопрос, в ответе на который и будет заключена мораль басни. Этот вопрос может быть предложен в разных вариантах: чему учит басня? Что хотел сказать нам И.А. Крылов своей бас­ней? (Замечай прежде всего свои недостатки, а не недостатки то­варищей, прислушивайся к их замечаниям.)

Работа над моралью басни отчасти совпадает с работой над аллегорией. Аллегория как понятие не раскрывается в коррек-ционной школе. Но для более глубокого понимания идеи и морали басни уже в 4-м классе объясняется ее подтекст: действия животных на самом деле выражают суть поступков людей. Для конкретизации данного тезиса в процессе разбора басни учитель или сами школьники подбирают аналогичный случай из сегод­няшней жизни.

4. Пересказывать басню не следует, так как ее язык непов­торим, использовать его при пересказе учащиеся не смогут: исчез­нут сатирические краски в описании событий. Рекомендуется после анализа басни читать текст по ролям, учить наизусть, драма­тизировать.

Чтение стихотворений

Стихотворение - это небольшое лирическое или лирико-эпи­ческое произведение, имеющее особую ритмико-звуковую и стро­фическую структуру.

Ритмическая структура стихотворения в русском языке со­здается прежде всего благодаря повторению ударных и безудар­ных слогов. Ритмичность стиха, обязательные паузы в конце строки, несколько замедленный темп произнесения придают поэтической речи особую звуковую выразительность. Большую роль в общей завершенности стихотворения играет рифма. Она усиливает ритмичность стиха, оказывает заметное влияние на его звуковую, лексическую и синтаксическую организацию. Сущес­твенную роль играет также строфическое единство стихотворе­ния. Объединенные рифмой в строфы, отдельные строки стихо­творения становятся ритмическим и синтаксическим целым.

Стихотворение характеризуется повышенной эмоциональ­ностью. Она обусловлена тем, что в стихотворении наиболее полно, по сравнению с литературными произведениями других видов, выражаются чувства и переживания автора.

В литературоведении различают лирико-эпические и лири­ческие стихотворения. Для стихотворения эпического, или по­вествовательного, характера обязателен сюжет. Это роднит его с рассказом. В качестве примеров из книг для чтения для специальной школы можно привести стихотворения К.И. Чуковского «Мойдодыр» (3-й класс), Н.А. Некрасова «Дедушка Мазай и зай­цы» (4-й класс), В.В. Маяковского «История Власа - лентяя и ло­ботряса» (6-й класс) и др. Наличие сюжета в стихотворениях подобного рода не исключает присутствия в них лирического элемента. Это описание природы, на фоне которого разверты­ваются события («Весна, весна на улице, весенние деньки»); от­ношение автора к своему герою.

Методика работы с эпическим стихотворением совпадает с методикой чтения рассказов. Она направлена на выяснение сю­жета, раскрытие характера действующих лиц, идеи произведе­ния. Так же, как в работе с рассказом, учащиеся могут поделить эпическое стихотворение на части, озаглавить каждую часть, нарисовать словесные картины, пересказать содержание, соотнес­ти строчки стихотворения с картинками или кадрами диафиль­ма.

Вместе с тем особенности стихотворной формы предполагают и некоторую специфику в работе. Она связана прежде всего с под­готовкой учителя к выразительному чтению стихотворения, фор­мированием этого навыка у учащихся, работой над образными средствами языка.

В статье З.Н. Смирновой 1 приводятся данные о понимании стихотворений эпического плана в разных условиях их презен­тации. Так, в 7-м классе специальной школы чтение учителя с од­новременным показом кадров диафильма дало 100% понимание учениками стихотворения «Бородино», а только при чтении учи­телем результаты снизились до 90%. Чтение в грамзаписи, сопро­вождающееся демонстрацией диафильма, уменьшило число усво­ивших содержание стихотворения до 70%. Первичное восприятие текста в грамзаписи без всякого сопровождения дало возможность понять текст только 30% учеников. Эти показатели свидетельству­ют, что работа со стихотворением должна проходить в наиболее оп­тимальных условиях, которые требуют в любом классе специальной школы первичного чтения текста учителем с непременным исполь­зованием наглядных средств в любых видах: диафильмов, серий сюжетных картин, аппликационно-меловых рисунков, зарисовок, выполненных детьми, словесных картин, драматизации.

1 См.: Смирнова З.Н. Особенности понимания стихотворений русских класси­ков учащимися вспомогательной школы // Коррекционно-развиваюшая направ­ленность обучения и воспитания умственно отсталого ребенка / Под ред. М.Н. Перовой. - М., 1985.

Большое место в книгах по чтению для специальной школы занимают лирические стихотворения. К ним относятся такие произведения, как «Осень! обсыпается весь наш бедный сад...» А.К. Толстого (4-й класс), «Вот север, тучи нагоняя...» А.С. Пушки­на (5-й класс), «Лес, точно терем расписной...» И.А. Бунина (6-й класс), «Несжатая полоса» Н.А. Некрасова (7-й класс) и др. В этих стихотворениях нет развернутого сюжета, законченных характе­ров, поступков. В них описываются чувства и переживания чело­века, его настроения и мысли. Лирические стихотворения харак­теризуются повышенной эмоциональностью, сжатой выразитель­ной речью, когда каждое слово несет большую смысловую нагруз­ку. Их воздействие направлено прежде всего на эмоциональную сферу человека.

Затруднения, которые испытывают умственно отсталые дети при изучении стихотворений этого типа, связаны не только с необычной поэтической речью, но и с кажущейся статичнос­тью, с обилием метафор, эпитетов и других выразительных средств языка. Особенно сложны для восприятия стихотворения русских классиков, отражающие закономерности той далекой жизни, которая окружала поэта и определяла характер его внут­реннего мира.

Поскольку лирическое стихотворение всегда образ, в основе которого лежат зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые ассоциации, то и методика работы должна быть нацелена на создание у детей образного восприятия стихотворения, на про­никновение в чувства поэта. Этой цели будет способствовать прежде всего правильно организованная подготовительная ра­бота, благодаря которой у учащихся воссоздаются представления, которые имеются в их опыте. Представления могут актуализиро­ваться в процессе экскурсии, беседы, слушания музыки, рассмат­ривания и анализа картины, восприятия рассказа учителя о жизни автора. Следует заметить, что используемая картина должна как можно полнее отражать содержание стихотворения. Иначе иллю­стративный материал не только не поможет ребенку представить описываемое состояние природы, но и будет препятствовать по­явлению у учеников ее точного образа. Это связано с тем, что кар­тина, воспринимаемая зрительно, всегда ярче отпечатывается в памяти, чем словесная.

Несомненно, что необходим творческий подход со стороны учителя к проведению любого урока, в том числе и подготови­тельной его части. Главное, чтобы была реализована основная цель этой работы.

Приведем пример подготовки учащихся к чтению стихотворе­ния А.С. Пушкина «Вот север, тучи нагоняя...» (5-й класс).

Перед тем как сообщить тему, педагог уточняет, какое время года наступило, что для него характерно. Вывешивает картину, например, работу Н. Ромазина «Зима» из серии «Времена года». Картина рассматривается, проводится короткая беседа по ней. За­тем учитель называет тему урока и открывает портрет А.С. Пушкина. Школьники называют поэта, вспоминают, какие его стихи и сказки они читали, что знают о нем.

Учитель предлагает детям послушать его рассказ и еще раз рассмотреть картину:

«Мы с вами совершим сегодня путешествие в далекое, дале­кое прошлое, когда жил Александр Сергеевич Пушкин.

Однажды вечером поэт долго не мог заснуть. За окнами дома выл ветер. Он дул с севера. Этот ветер обязательно приво­дит за собой зиму. Утром поэт вышел на крыльцо. Земля была покрыта белым снегом. Под снежной пеленой скрылись поля, холмы, берег реки. Казалось, что на всю землю набросили ог­ромный белый ковер, который лег волнами. Снег лежал на вет­ках дубов, елей. Его было так много, что кое-где он свисал с ветвей. Это зима так нарядила, украсила природу».

Рассказ учителя, хотя и подготовленный заранее, должен быть живым, ярким и выразительным. Главное, чтобы педагог сам ви­дел за своими словами то, о чем рассказывает. Именно живое, за­интересованное слово учителя в сочетании со зрительным обра­зом в той или иной степени поможет снять некоторые трудности в понимании текста, которые связаны со сложными синтаксичес­кими структурами стихотворения, славянизмами, непонятными словами. Школьники проникнутся чувством радостного восхище­ния, которое отражено поэтом в стихотворении. Если в рассказе педагога будут названы только те признаки зимы, которые детям уже известны, подготовительная работа не достигнет цели и будет методически не обоснованной.

После психологической подготовки учащихся к восприятию стихотворения оно выразительно прочитывается. В том же ис­следовании З.Н. Смирновой первичное чтение лирического сти­хотворения учителем позволило большинству учащихся пра­вильно осмыслить текст. Только 25% пятиклассников и 10% уче­ников 6-го класса в этих условиях не совсем точно, фрагмен­тарно усвоили содержание прочитанного. Значительно ухудше­ние результатов наблюдалось при самостоятельном чтении уча­щимися вслух (неточное понимание в 5-м классе - 36%, в 6-м - 20%). Еще более низкие результаты учащиеся показали при пер­вичном чтении стихотворений про себя: в 5-м классе - 47%.

Однако высокий эффект от чтения педагога может быть до­стигнут только тогда, когда оно по выразительности будет при­ближаться к чтению профессионала. К такому чтению надо гото­виться заранее и помнить, что выразительное чтение является как бы объяснением эмоционального содержания стихотворения.

Покажем это на примере подготовки к чтению вышеназван­ного стихотворения А.С. Пушкина о зиме. Ориентируясь на смысл и эмоциональный настрой стихотворения, опираясь на имеющиеся в методике декламации правила, разметим текст (пронотируем его):

Вот север, тучи нагоняя, | {неторопливо)

Дохнул, | завыл, || и вот сама х

Идет | волшебница зима! {оживляясь)

Пришла, | рассыпалась; | клоками х

Повисла на суках дубов, |

Легла волнистыми коврами | {восхищенно)

Среди полей, | вокруг холмов, ||

Брега с недвижною рекою |

Сровняла пухлой пеленою. ||

Блеснул мороз. || И рады мы | {радостно)

Проказам матушки зимы.

Первые две строчки стихотворения читаются медленно, с выделением звуков, формирующих образ северного ветра {тУчи, дохнУл, завЫл). Далее идет большая пауза, после которой меня­ется тон голоса. Он становится более оживленным. Оживление вызвано красотой зимней природы. Психологическая пауза после слова идет подчеркивает смысловую нагрузку, которую несут слова волшебница зима. Смена каждой картины в чтении всего последующего текста отмечается большой паузой, для того чтобы учащиеся успели представить себе все изменения в природе. Слова клоками и повисла читаются слитно. Эта слитность дости­гается за счет восходящей мелодики речи, но не исключает стихотворной паузы между строками, что могло бы привести к нарушению ритма. Слово клоками выделяется как пояснение при глаголе, так же как и последующие слова недвижною рекою и пухлой пеленою.

Перед чтением слов Блеснул мороз - снова большая пауза и из­менение тона: представляется первый мороз, и вновь пауза для смены интонации и перехода на радостный, веселый тон, вызванный ожиданием зимних забав и праздников.

Конец чтения сопровождается большой психологической паузой, когда дети остаются один на один со своими впечатлениями от прочитанного. Выясняется эмоциональный уровень первично­го восприятия: какую картину они представили, когда слушали стихотворение А.С. Пушкина? Проведенная экскурсия, целе­направленная предварительная беседа, точно передающий со­стояние природы показ иллюстрационного материала, яркий рассказ учителя, его выразительное чтение должны помочь ум­ственно отсталым детям воссоздать хотя бы в элементарном виде эту картину. Далее школьники могут читать текст по час­тям, анализируя его и одновременно готовясь к выразительному чтению.

Последующие вопросы и задания могут быть такими:

О чем говорится в первых двух строчках стихотворения? (О севере.)

Что имеет в виду автор под словом север! (Ветер.) Докажите, что именно о ветре говорит поэт. (ДохнУл, завЫл.) Как я читала эти слова? (Растягивая у и ы). Почему? Прочитайте эти строчки. (Если надо, учитель вновь дает образец.)

Как назвал Пушкин зиму? За что он назвал ее так? Какое чувство испытывал поэт перед зимой-волшебницей? (Радость, восхищение.)

Прочитаем о том, что сделала зима. Но при этом будем пом­нить о восхищении автора ее действиями.

Как вы понимаете слово рассыпалась? Кто рассыпался и как? (Зима рассыпалась снегом.)

Что дальше сделала зима? Послушайте, как я читаю эти строчки: Пришла, рассыпалась; клоками Повисла на суках дубов. Ка­кие слова я выделила голосом? Где я сделала паузы? Как вы пред­ставляете себе картину: «Клоками повисла на суках дубов»?

Прочитаем еще раз о том, что изменила зима в природе. (Читается текст до слова блеснул.)

Послушайте, как я читаю последние две строчки. Подчер­кните карандашом слова, которые я выделила голосом. (Проверя­ется выполнение задания.)

Прочитайте эти строчки сами. (Идет уточнение интонации.)

Скажите, разве может мороз блестеть? Что же имеет в виду Пушкин? (Блестит на морозе снег.)

Кто мне скажет, описывает поэт один день или результат многих дней? (Многих дней.) Докажите. Что делает волшебница зима, когда подул ветер с севера? (Она идет.) А что говорит поэт о ней потом? (Она уже пришла.)

Стихотворение читается отдельными учениками по частям. Класс выставляет оценки за выразительность чтения. Пересказывать содержание лирических стихотворений не ре­комендуется. Если стихотворение заучивается наизусть, можно использовать мнемонические приемы. Например: в записанном на доске стихотворении, приготовленном для заучивания, посте­пенно стирают отдельные слова. Дети восстанавливают их по па­мяти при повторном чтении. К концу такой работы на доске оста­ются лишь начальные слова каждой строчки, что и служит ориен­тиром для их воспроизведения. Можно печатать стихотворение с пропусками некоторых слов на карточках, но как подписи под картинками, где изображены те ситуации, которые описываются в каждой строфе. К этим карточкам школьники обращаются после чтения стихотворения по учебнику и его анализа.

Вопросы и задания для самопроверки

Какова существующая типология рассказов? Важна ли она для методики работы с ними?

Назовите основные направления работы с рассказами, различными по композиционной сложности.

Покажите на примере любого рассказа методику работы с ним.

Чем отличается чтение и анализ басни от работы с произведениями дру­гих жанров?

При анализе каких стихотворений используется та же методика, что и для работы с рассказом? Чем это вызвано?

В чем проявляется специфика работы со стихотворением? Чем она обус­ловлена?

ВИДЫ ЧТЕНИЯ

Наиболее распространенный вид чтения в специальной (кор-рекционной) школе - чтение вслух. Исследования психологов показали, что громкое чтение способствует лучшему понима­нию материала. Это положение распространяется как на уча­щихся младших классов, так и на учащихся старших. Причина заключается в том, что школьники не только видят текст, но произносят и слышат его. Интонационное оформление читае­мого тоже значительно облегчает его понимание.

Только чтение вслух дает учителю возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность художественного слова, выявить особенности речи действующих лиц. И наконец, значение чтения вслух возрастает в связи с необходимостью постоянно контролировать, особенно на первых порах, его правильность. Однако нужно сказать, что этот вид чтения не всегда бывает удобным и экономичным, по­скольку чтение про себя осуществляется в 2-3 раза быстрее, чем вслух. Готовя детей к жизни, мы должны научить их пользоваться и этим видом чтения - про себя.

У умственно отсталых школьников навык молчаливого чте­ния вырабатывается с некоторыми затруднениями в силу его большей отвлеченности (чтение про себя протекает без заметной артикуляции, контроль за его правильностью и осознанностью осуществляется самим учеником) и меньшей мотивированности (отсутствуют внешние побуждающие средства: наличие слуша­телей, одобрение учителя и др.). Читая текст без помощи учителя, дети затрудняются самостоятельно выделять существенные связи описываемых событий, устанавливать их причинную зависимость.

Интересные сравнительные данные о чтении вслух и про себя приводятся в книге М.Ф. Гнездилова «Методика русского языка во вспомогательной школе» (М., 1965. - С. 104): пра­вильные ответы учащихся 2-го класса на вопросы по содержа­нию читаемого после громкого чтения составили 42%, после молчаливого чтения - 26%. Ученики 3-го класса после громкого чтения отвечали правильно на вопросы в 60% случаев, после молчаливого чтения - в 33%. Только в 4-м классе начинает не­сколько уменьшаться разрыв в понимании читаемого вслух и про себя. Но и в 8-м классе, по данным В.А. Сумароковой 1 , этот разрыв сохраняется.

Естественно, что качественные показатели у учеников массо­вой школы значительно выше, чем у умственно отсталых детей. Уже во 2-м классе у детей с нормальным интеллектом нет столь существенного различия в передаче содержания рассказа, прочи­танного вслух и про себя. Вместе с тем тенденция более точного воспроизведения содержания текста после громкого чтения оста­ется действенной и для ребенка с нормальным интеллектом, что еще раз подтверждает мысль Л.С. Выготского об общности зако­нов психического развития детей в норме и при патологии.

Как бы ни было трудно формировать у учеников специаль­ной школы умение понимать материал, прочитанный про себя, делать это необходимо. Программа устанавливает оптимальный срок начала данной работы - вторую половину третьего года обучения, хотя подготовка ведется уже с 1-го класса. Там школьни­ки отыскивают в тексте предложения к картинке или для ответа на вопрос учителя. В 3-м классе чтение про себя формируется как са­мостоятельный вид чтения. К этому времени дети в основном ов­ладевают техникой чтения вслух целыми словами.

1 См.: Сумарокова В.А. Учет типологических особенностей учащихся вспомо­гательной школы при работе над запоминанием прозаических текстов // Психоло­гический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отста­лых школьников / Под ред. В.Г. Петровой и др. - М., 1988. - С. 38.

В 3-м классе тексты для чтения про себя должны быть про­стыми по содержанию и слоговой структуре слов. В старших классах можно использовать более сложные тексты, в которых учитель заранее объясняет отдельные слова. Однако количество незнакомых слов должно быть минимальным. На первых порах школьники не могут совершенно не пользоваться голосом при чтении про себя, поэтому сохраняется шепотное произнесение. Учитель не должен торопиться исключать видимые и слышимые речедвигательные компоненты, однако следует постепенно ос­лаблять их.

Чтобы дети научились осмысливать то, что читают про себя, можно использовать разные по степени сложности задания. Как правило, их дают перед молчаливым чтением текста:

Прочитай и выполни то, что написано на карточке.

Найди в тексте ответы на два (три) вопроса, записанных на доске.

Подготовься к ответу своими словами на несколько во­просов, записанных на доске.

Подготовься к пересказу прочитанного.

Выбери и запиши слова, которые ты не совсем хорошо понимаешь.

Раздели текст на части по данному плану.

Озаглавь части рассказа.

Самостоятельно раздели текст на части.

Выбери слова и выражения, помогающие раскрыть харак­тер действующего лица.

Использование чтения про себя как самостоятельного при­ема на первоначальном этапе обучения возможно только на ос­нове прочитанного вслух и разобранного текста. Читая фраг­мент этого текста про себя, школьники выполняют одно из ука­занных выше заданий. По мере отработки техники чтения третьеклассникам можно предлагать для самостоятельного чте­ния несложные по содержанию фрагменты рассказа с ограни­ченным числом персонажей. Основную часть текста прочитыва­ет учитель, чтобы по возможности облегчить понимание того отрывка, который школьники будут читать про себя. Так, в 3-м классе при чтении рассказа А. Баркова «Березкины слезки» учи­тель вводит детей в сюжет, читая несколько абзацев. Два последних абзаца он предлагает им прочитать про себя и ответить на вопрос: «Как поступили дедушка и внук, заметив на сучке березы рану?» Подготовительная беседа перед чтением рассказа поможет третьеклассникам понять самостоятельно прочитанный текст и ответить на вопрос.

В 4-м классе количество текста для чтения про себя возрас­тает. Однако сохраняется и молчаливое чтение. В основном его организуют после чтения вслух либо учителем, либо самими детьми. Для полного самостоятельного чтения про себя исполь­зуют специальные тексты, предназначенные для «разминки».

Начиная с 7-го класса, оба вида чтения постоянно использу­ются параллельно. Школьники читают часть текста вслух, неко­торые абзацы по заданию учителя - про себя; одну главу раз­бирают в классе, читая ее вслух, другая дается для самостоя­тельного молчаливого чтения дома.

Вопросы и задания для самопроверки

Какое место в специальной (коррекционной) школе отводится чтению вслух и про себя? Каково значение каждого из этих видов чтения?

Укажите трудности, которые испытывают учащиеся при чтении про себя. Чем они вызваны?

Какова методика работы над развитием у школьников умения читать про себя?

ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ

Совершенствованию техники чтения, расширению кругозора учащихся, развитию умения черпать информацию из книг в пе­риод обучения в школе и после ее окончания способствует пра­вильная организация внеклассного чтения. Низкий уровень лю­бознательности, медленный темп чтения, недопонимание смыс­ла прочитанного, неумение правильно выбирать книгу исходя из своих возможностей затрудняют этот вид деятельности для учени­ков коррекционной школы.

Узость читательских интересов умственно отсталых учащихся, их несамостоятельность, примитивность, ограниченность моти­вов чтения неоднократно подчеркивались психологами и педа­гогами.

Руководство учителя внеклассным чтением детей направлено на развитие у них интереса к книге, к самостоятельному чтению. Мероприятия, которые проводят учитель, воспитатель и школа в целом, могут быть следующими:

1. Подготовительная работа в 1-2-м классах, в содержание ко­торой входят:

а) обязательное чтение школьниками детских книг, интерес­ных и доступных для учеников данного возраста. При этом сле­дует не столько увеличивать количество книг, сколько неодно­кратно возвращаться к одним и тем же полюбившимся детям про­изведениям. Нужно помнить, как формируется любовь к книге у дошкольников с нормальным интеллектом: дети требуют еще и еще раз читать уже дословно заученный ими текст. Книга, кото­рую читают детям, хорошо иллюстрирована и невелика по объему. Время на данный вид деятельности выделяется как на уроках, впервую очередь на уроках чтения, так и вне их. Учитель может ос­тавлять от занятия 5-10 мин, чтобы почитать детям интересную книгу и дать им тем самым возможность расслабиться и отдохнуть от напряженной учебной работы. Такой методический подход опирается на исследования И.Г. Еременко 1 . Прослеженный им уровень работоспособности учащихся младших классов резко па­дает после 25 мин урока. Особенно данная тенденция характерна для учеников первого года обучения;

б) рассматривание учащимися иллюстраций в книге. Этот прием получил в методике название чтения-рассматривания. Он создает иллюзию совместного с педагогом чтения, когда дети, имея на парте такую же книгу, слушают текст и рассматривают картинки, переворачивают страницы одновременно с учителем, узнают по иллюстрациям ранее прочитанную книгу, вспомина­ ют ее автора и заглавие;

в) изготовление и использование в работе с учащимися кни­жек-малышек с картинками, с подписями под ними в виде от­дельных слов, предложений, коротких текстов. Каждому учени­ку подбирают книжку с тем речевым материалом, который доступен ему для самостоятельного чтения. К сожалению, в 1-м классе специальной школы нет возможности пользоваться кни­гами, изданными типографским способом. Умственно отсталым первоклассникам эти книги недоступны ни по содержанию, ни по набору буквенных знаков. Речевой материал для самодель­ных книжек-малышек подбирает учитель, а изготовляют их уче­ники старших классов. Некоторые из них оказываются в состо­янии и проиллюстрировать такую книжку. Примером текста, который используется в конце второго этапа обучения грамоте, мо­жет быть следующий: «У нас Му-ра. На-ша Му-ра ум-на. На, Му­ра, шар! А Му-ра: мур, мур и уш-ла». К тексту дана картинка с изображением кошки и девочки, предлагающей ей шар. Другим вариантом книжки-малышки может быть такой, когда на каждой странице напечатаны отдельные слова и наклеены над ними кар­машки. Ребенок должен прочитать слова и разместить в кармашки соответствующие готовые картинки.

Работа с книжками-малышками помогает расширить речевой материал, с которым работают дети, ускорить отработку техники послогового чтения. Ограниченность объема книги, возможность ее прочтения в один прием создают у первоклассника чувство оп­ределенного удовлетворения своей деятельностью. Во 2-м классе школьники могут читать книжки-раскладушки, которые издаются для детей младшего дошкольного возраста. В этих книгах мало текста и много картинок.

Наглядная агитация: изготовление книжных стендов, вит­рин, специальные выпуски газет, рассказывающие о книгах. Наличие в классе уголка внеклассного чтения, где стоит ма­ленький стол, висят полка с книжками, листок по учету вне­классного чтения, на столе размещены детские журналы.

Организация первого знакомства с детской книгой, бесе­ды учителя и библиотекаря со школьниками, демонстрация ху­дожественно оформленных книг, выступления учащихся класса с чтением сказок, стихотворений, драматизация фрагментов из художественных произведений в исполнении старшеклассников.

Создание праздничной обстановки при записи в библио­теку; подготовка библиотечных работников и актива библиоте­ки к этому дню, наглядный показ, как надо выбирать книгу, уп­ражнение каждого ученика в самостоятельном выборе книги, в объяснении мотива выбора той или иной книги.

Чтение учителями, воспитателями отрывков из книги с за­хватывающим сюжетом, предложение дочитать книгу самостоя­тельно.

Составление списка книг для класса с учетом техники чтения учащихся и их подготовленности к усвоению содержа­ния рекомендуемой литературы.

Проведение различного рода конкурсов и викторин в мас­штабах класса и школы с поощрением победителей; организа­ция вечеров сказок и других праздников, связанных с книгой.

Работа по внеклассному чтению в специальной (коррекци-онной) школе может дать положительные результаты только в том случае, если она проводится регулярно. В настоящее время

во многих школах внеклассное чтение включается в распорядок дня. Как свидетельствует практика, эффективнее эта работа осуществляется при условии, что время на нее отводится ежеднев­но в пределах 30 мин, а не 2 раза в неделю по 2 ч.

Одно из методических требований к работе по внеклассному чтению - постоянный контроль учителя, воспитателя за чтени­ем каждого ученика, за его умениями понимать сюжет произве­дения, сохранять интерес к нему. Контроль должен осуществлять­ся в двух направлениях.

Первое направление - это помощь детям в осознании чита­емого. Педагог составляет специальный вопросник, на который учащиеся должны дать ответы в процессе чтения; проводит беседу с детьми, когда книга еще не дочитана, чтобы убедиться, понима­ют ли они содержание, вовремя дать объяснения. Такая беседа, по-новому осветив уже прочитанный материал, заставляет ребен­ка правильнее понять и оценить поступки героев книги, описыва­емые события, делает более интересным и доступным последую­щее чтение.

Можно также организовывать просмотры видео- или диа­фильмов, поставленных на основе литературного произведения.

Второе направление - это учет прочитанных книг и заклю­чительная работа после чтения. Виды работы могут быть разны­ми: обобщающая беседа с учениками о прочитанных книгах (полезно, когда ее проводит и библиотекарь школы); оформле­ние наглядного листка с изменением в каждом новом учебном году его внешнего вида и характера заполнения (предельно важ­ное требование для сохранения у учащихся интереса к работе с ним). С 6-го класса вводится дневник учета прочитанных книг, что не исключает параллельного ведения наглядных листков.

Листки учета могут иметь примерно такую форму.

1-2-й классы

В учетном читательском листке в 1-2-м классах записыва­ются имена детей и первая буква фамилии, если есть одинако­вые имена. Не следует опасаться, что первоклассники могут не

1 См.: Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогатель­ной школы. - Киев, 1972.

знать всех букв в своем имени. Они запоминают конфигурацию слова в целом. В листке отмечают все книги независимо от того, читал ученик текст или отдельные слова. Это дает возможность слабо читающим детям чувствовать себя равными со всеми. Листок заполняется в течение месяца (срок его действия можно сократить или увеличить). Лучшие читатели поощряются.

В 1-м классе можно учитывать самодельные книжки-малыш­ки, во 2-м - книжки-раскладушки, издаваемые для дошкольни­ков.

В 3-м классе учащиеся начинают читать кн 2-м классах, его действие рассчита­но в среднем на один месяц. Затем на этот листок накладывается другой с названиями новых книг. В конце каждой четверти на уроке чтения можно подводить итог прочитанного.

4-й класс

В 4-м классе можно использовать другой вариант учетного листка. На стенде помещают список рекомендуемой литературы и приклеивают изображение корзинки, куда вставляются кар­тонные лепестки цветов. Ежемесячно обновляются список лите­ратуры и круглая белая вставка - сердцевина цветка. Прочитав­ший книгу наклеивает на белый круг ту геометрическую фигуру, под которой значится эта книга. Если геометрические фигуры даны в цвете, их может быть только три: круг, квадрат и тре­угольник.

В 5-м классе учетный листок ведется исходя из требований программы. На каждого ученика заполняется лист. Поскольку на стенде эти листы займут много места, рациональнее комплекто­вать их в альбом. На листке написаны фамилия ученика и назва­ния тех граф, которые пятиклассники должны заполнять по мере прочтения книг. Для оформления каждой графы заготавливают полоски бумаги, которые вставляются в прорези. По желанию ученика к прочитанной книге может быть выполнен и рисунок. Его также вставляют в прорези. В верхнюю часть листка вписыва­ется количество прочитанных книг. Каждая прочитанная книга фиксируется в этой графе.

В 6-м классе с введением дневника внеклассного чтения отпа­дает необходимость развернутого заполнения учетного листка. Однако для сохранения внешнего побуждающего стимула его можно использовать, изменив подход к ведению учета книг. На листке дети сами проставляют количество страниц, прочитанных за истекшую неделю. Новизна подхода к заполнению учетного ли­стка, дух соревнования создают благоприятные условия, побужда­ющие школьников к чтению.

В последующих классах, как показали наши наблюдения и специальные исследования студентов, учетные листки теряют эффективность.

Заключительным этапом контроля являются уроки внеклас­сного чтения, которые проводятся в соответствии с програм­мными требованиями, начиная с 5-го класса, один раз в месяц. Для того чтобы эти уроки выполняли не только функцию кон­троля за пониманием читаемого, но и (а это главное) работали на развитие читательских интересов, они должны отличаться по методике организации от уроков классного чтения. Так, мето­дика уроков внеклассного чтения должна реализовывать следу­ющие принципы: подготовленность учащихся к урокам (на это отводится целый месяц); предельная самостоятельность школь­ников на самих уроках (достигается за счет длительной подго­товки); праздничность уроков (нетрадиционные формы работы: различного вида игровые задания, подготовленные заранее вы-" ступления детей и др.).

Заключительным этапом работы по внеклассному чтению являются различные мероприятия, которые подводят итог чте­нию одной или нескольких книг одного автора, книг по опре­деленной теме или какого-либо из литературных жанров. К та­ким мероприятиям могут относиться: праздники книги, конфе­ренции, вечера сказок, игра-конкурс, конкурс рисунков к литера­турным произведениям, конкурс чтецов и др.

Вопросы и задания для самопроверки

Какова роль внеклассного чтения в развитии учащихся специальной школы?

В чем заключаются трудности организации внеклассного чтения? Как они преодолеваются?

Расскажите о мероприятиях, направленных на развитие у школьников ин­тереса к книге.

Опишите систему учета внеклассного чтения, которая существует в вашей школе или которую вы наблюдали во время практики.

Как организуются и готовятся внеклассные мероприятия, связанные с чтением книг? Каково их значение?

Покажите специфику урока внеклассного чтения, отличающую его от уро­ка по классному чтению.