Пассов е и коммуникативный метод обучения. Технология «Коммуникативного обучения иноязычной культуре Е.И.Пассова

Е. И. Пассов

Дорогие читатели — преподаватели русского языка как иностранного!

С этого номера начинается публикация цикла статей под общим названием «Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур».

Мои коллегии и я признательны редакции журнала за предоставленную возможность последовательно изложить свои методические взгляды. Будем очень рады, если они пригодятся вам в вашем благородном и исторически полезном деле — в обучении русскому языку, в приобщении людей к великой русской культуре.

Предлагаемая концепция — не обобщение пройденного. Это, как нам кажется, новый необходимый шаг вперед. Сделана попытка обосновать новую цель и новое содержание иноязычного образования, посмотреть на него в новом ракурсе развития человека в диалоге культур, что изменило не только акценты, но и трактовку отдельных положений и базовых понятий, а также технологию. Эта концепция — не абстракция во имя абстракции: она воплощена практически в нескольких сериях учебников английского, немецкого, французского языков, а также русского как неродного и доказала свою эффективность. Она может стать и вашим орудием. Читайте, думайте, решайте!

Е. И. Пассов

Поскольку речь у нас с вами пойдет об образовании, начну с самого главного, что должно беспокоить всех, кто причастен к сфере образования: на образовательном поле, как и вообще на всём социальном пространстве, в настоящее время обострилась борьба между двумя противодействующими силами — духовностью и прагматизмом. Можно рассматривать это в общефилософском плане как борьбу «добра» со «злом», «божественного» с «дьявольским», — как угодно. Но нельзя не принять участия в этой борьбе. Иначе образование может показаться обществу дорогим излишеством, от которого оно откажется в пользу «красивой жизни».

Люди очень болезненно относятся к попыткам нарушить традиции. Особенно если традиции, привычки, предрассудки стали их личным опытом. Богатый личный опыт для учителя — не во всем положительное его качество. Главное — чем богат этот опыт, как он нажит: в результате усвоения традиционных истин или в результате сомнений, раздумий, разочарований, обретений.

Поэтому задумаемся...

1. От «обучения языку» к «иноязычному образованию»

Именно этот путь предстоит проделать нам — перейти от «обучения языку» к «иноязычному образованию».

Сколько бы ни твердили, что обучение связано с развитием и воспитанием, а к формулировке цели ни добавляли, что развивающие, воспитательные и общеобразовательные цели реализуются в процессе осуществления главной цели (практическое овладение языком), главная цель остается, по сути, единственной, потому что за другие с учителя никак не спросишь: ни у кого даже язык не повернется в чем-то обвинить учителя, если у него «главная» цель достигнута.

Вот что делает магия слов (терминов): когда мы говорим, что мы обучаем, мы невольно имеем в виду «сообщение знаний и формирование навыков». Обучаем чему? Языку, следовательно, словам, грамматике, способам выражения мысли и т. п. Хотим мы того или нет, цель сводится в этом случае к homo loquens — человеку говорящему. А цель, как закон, определяет и путь к ней, и средства. Отсюда и содержание обучения, и методика, отсюда и прагматизм, несовместимый с тем, что называется «образование». Отсюда и место, отведенное культуре как довеску, украшению, приправе, а не основе.

2. Может ли коммуникативная компетенция служить целью?

Термин коммуникативная компетенция широко используется в западной методике (С. Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймс), начал применяться методистами и в нашей стране (М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез и мн. др.).

В книге «Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения» С.Савиньон (1983) описывает четыре компонента, составляющие содержание коммуникативной компетенции; это: 1) грамматическая компетенция, т. е. способность узнавать лексические, морфологические, синтаксические и фонологические особенности языка и манипулировать ими на уровне слов и предложений; 2) социолингвистическая компетенция, или социальные правила использования языка: понимание ролей участников общения, информации, которой они обмениваются, и функций их взаимодействия; 3) компетенция высказывания, которая связана со способностью воспринимать или продуцировать не отдельное предложение, а сверхфразовое единство; 4) компетенция речевой стратегии, используемая для компенсации несовершенного знания правил, несовершенного владения чем-либо, когда не можешь вспомнить слово и хочешь дать знать собеседнику, что намерен продолжить общение, должен собраться с мыслями, не понял какого-либо слова и т. п.

Но цель обучения — это не только то, что нужно усвоить; это ещё (и главным образом!) уровень владения.

Что имеется здесь в виду?

С. Савиньон пишет, что успех в решении коммуникативных задач зависит от готовности, расположенности человека к самовыражению на иностранном языке, находчивости, изобретательности в использовании лексических и синтаксических единиц, которыми он владеет.

Слова в приведенном высказывании выделены не случайно. В самом деле: почему для использования лексических и синтаксических единиц надо ими владеть, а паралингвистические средства (интонацию, жесты) достаточно знать? И что такое находчивость в использовании лексических и синтаксических единиц, если человек ими уже владеет?

3. Единственно достойная цель — человек духовный

Какой же она должна быть? Ответ на этот вопрос следует искать в философии, ибо любые серьезные и действенные реформы всегда начинались с неё.

Учитывая прагматичность нашего времени, некоторые философы (Ю. М. Смоленцев) предлагают в качестве наиболее подходящей цели модель homo agens — человека деятельного.

Будучи приверженцами деятельностного подхода в психологии, мы все же считаем, что в качестве цели-идеала модель homo agens недостаточна. Дело в том, что на наше мышление по мере расцвета цивилизации всё большее влияние стало оказывать технократическое мышление. Это влияние распространилось и на образование: сначала наука, а затем и образование перестали быть неотъемлемой частью культуры. В. Зинченко прекрасно проанализировал сущность технократического мышления и тот вред, который оно может нанести образованию. Он считает, что для технократического мышления главное — цель любой ценой, а не смысл и общечеловеческие интересы, главное — техника, а не человек и его ценности; в нём нет места нравственности, совести, нет человеческого переживания, достоинства и т. п. Всё подчинено делу. Технократическому мышлению подвластно всё, в чем проявляется не столько его антигуманность или антигуманитарность, сколько его бескультурье.

Противопоставить ему можно только гуманистическое образование, ибо оно, по сути, нравственное образование (следовательно, и воспитание) средствами любых дисциплин, среди которых ведущее место, конечно, занимают гуманитарные.

Мы считаем, что целью образования может считаться только homo moralis — человек моральный, духовный. Homo moralis — это «человек с совестью, который различает добро и зло, сам формирует для себя нравственные предписания (вот оно — самоопределение индивидуальности!), требует от себя их выполнения. Он не против рационального знания, но понимает, что в мире много такого, „что и не снилось нашим мудрецам“, т. е. что духовность — главное, а решение экономических и социальных проблем — не цель, а средство возвышения человека» (В. Шубкин). Достойная цель, не правда ли? Разве мы не можем внести в её достижение свою лепту? Не только можем, но и обязаны.

Человек духовный — не тот, кто что-то знает и умеет, а тот, кто обладает устойчивыми ориентирами, управляющими его деятельностью в любой сфере: культурой созидательного творческого труда, культурой разумного потребления, культурой гуманистического общения, культурой познания, культурой мировоззрения, культурой эстетического освоения действительности.

Таким образом, культура как система ценностей, используемая в качестве содержания образования, становится тем пространством существования, благодаря которому человек может стать человеком духовным.

4. Образование как путь к цели

Возможно ли достичь цели homo moralis, если путь к ней будет лежать через «обучение»?

В чём же сущностное отличие «образования» от «обучения»? У этих двух явлений различны и цели, и содержание.

Целью обучения является формирование утилитарных навыков и умений в конкретных прагматических целях; содержанием обучения являются те же навыки и умения.

В образовании же цель и содержание не совпадают. Целью образования является образование (создание) человека как индивидуальности: развитие его духовных сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социально приспособленным человеком. Содержанием образования является культура.

В этом и заключается огромный потенциал образования, его широта, глубина, принципиальная недостижимость цели, её «неопределённость». (Вспомним мудрого А. Эйнштейна: «Образование — это то, что остаётся у человека, когда он забудет всё, чему его учили»). Но в этом и огромная сложность определения содержания образования. Поэтому, если позволительно использовать игру слов, можно сказать: образование человека есть не конечная, а бесконечная цель образования.

5. Что такое индивидуальность?

Выше я говорил о том, что целью образования является развитие индивидуальности. Индивидуальность включает в себя три подструктуры: индивидную, субъектную и личностную, каждая из которых характеризуется определенными свойствами и характеристиками. Таблица показывает эти параметры и цели видов индивидуализации, которые строятся на них.

В заключение — несколько выводов.

1) Следует признать, что иностранный язык уникален по своим образовательным возможностям. Это не «учебный предмет», а «образовательная дисциплина», обладающая огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности. Если наша цель будет не сугубо учебной (не «умение общаться» или «владение коммуникативной компетенцией»), а образовательной (образование духовного человека), то необходимо позаботиться о том, чтобы раскрыть и реализовать все потенциальные образовательные возможности человека. Если поймем это, то поймем и главное: «достижение минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции» (как это формулируется, например, в программах) может быть достаточным как цель для курсов иностранных языков, кружков, репетиторских занятий и т.п., но не для образовательного учреждения.

2) Целесообразно использовать в соответствующем контексте вместо термина «обучение иностранным языкам» термин «иноязычное образование».

3) Если всякое образование есть передача культуры, то иноязычное образование есть передача иноязычной культуры (см. статью 3).

Литература, комментарии

1. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. — М., 1882.
2. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. — М., 1938.
3. Толковый словарь русского языка / Под ред. С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой. — М., 1994.
4. Интересно, а развивающие, воспитательные и даже учебные — это не общеобразовательные?
5. Подробнее см: Кузовлев В. П. Личностная индивидуализация как средство вызова коммуникативной мотивации: Канд. дис. — М., 1981; Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения говорению на иностранном языке. — М.: 1991.

Ефим Израилевич Пассов, директор Российского Центра иноязычного образования МО РФ при Липецком госпедуниверситете, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ.

ВЫШЛА НОВАЯ КНИГА!
Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000.

М.: Русский язык, 1989. - 276 с. - ISBN 5-200-00717-8.Книга посвящена рассмотрению основных проблем обучения иноязычному общению в русле коммуникативной методики.
В первой часта обсуждаются общетеоретические проблемы коммуникативного обучения, во второй - проблемы обучения отдельным видам речевой деятельности, в третьей - некоторые вопросы технологии коммуникативного обучения.
Предназначается для преподавателей любого языка как иностранного (в том числе и русского), а также для студентов языковых институтов и факультетов университетов.Предисловие.
Общие вопросы коммуникативного обучения иноязычному общению.
Общение как цель обучения.
Откуда берутся цели обучения?
Какая цель нужна сейчас?
Может ли коммуникативная компетенция служить целью?
Что такое общение?
Функции и виды общения.
Как люди общаются?
О чем мы говорим, пишем, читаем?
Общаемся ли мы на уроке?
Как организовано общение?
Общение как деятельность.
Средства общения.
Формы общения.
Общие характеристики.
Общение и мышление.
Общение как умение.
Проблема навыков и умений в обучении иностранным языкам.
Качества навыков. Понятие "речевой навык".
Виды навыков.
Качества речевого умения. Понятие "речевое умение".
Виды и состав речевых умений.
Умение общаться как системно-интегратавное умение.
Умения, необходимые для устного общения.
Умения, необходимые для общения в письменной форме.
Оптимальные условия обучения общению.
Ситуация как условие обучения общению.
Что есть ситуация?
Что же такое ситуативность?
Функции ситуации.
Типы и виды ситуаций.
Индивидуализация как условие обучения общению.
Индивидные свойства учащихся и индивидная индивидуализация.
Субъектные свойства учащихся и субъектная индивидуализация.
Личностные свойства учащихся и личностная индивидуализация.
Условия формирования речевых навыков и развития речевых умений.
Средства обучения общению и их организация.
Понятие „упражнение.
Требования, которым должны отвечать упражнения.
Требования к упражнениям для формирования речевых навыков.
Требования к упражнениям для развития речевого умения.
Адекватность упражнений.
Методическая характеристика упражнений, используемых для формирования речевых навыков.
Языковые упражнения.
Упражнения в переводе.
Трансформационные упражнения.
Подстановочные упражнения.
Вопросо-ответные упражнения.
Условно-речевые упражнения как средства формирования речевых навыков.
Методическая характеристика упражнений, используемых для развития речевого умения.
Пересказ как упражнение.
Упражнения в описании.
Упражнения в выражении отношения, оценки и т. п.
Речевые упражнения как средство развития речевого умения.
Классификация упражнений.
Система упражнений для обучения общению.
Зачем нужна система упражнений?
Система упражнений „языковые-речевые и попытки ее усовершенствования.
Как создать систему упражнений?
Цикличность как механизм учебного процесса.
Памятки как вспомогательное средство обучения.
Зачем нужны памятки?
Что такое памятка?
Виды памяток.
Организация работы с памятками.
Принципы обучения иноязычному общению.
Что такое „принципы" и зачем они нужны в обучении.
Характеристика основных принципов современной методики.
Общедидактические принципы.
Собственно методические принципы.
Понятия „принцип, „прием, „метод, „система обучения.
Принципы коммуникативного обучения общению.Обучение видам речевой деятельности как средствам общения.
Обучение говорению как средству общения.
Общие вопросы.
Говорение как цель обучения.
Психофизиологические механизмы говорения.
Этапы работы над речевым материалом при обучении говорению.
Связь видов речевой деятельности в процессе обучения говорению.
Формирование лексических навыков говорения.
Традиционная стратегия обучения иноязычной лексике.
Психологическая структура слова как единицы усвоения.
Лексический навык как объект овладения.
Функциональная стратегия формирования лексических навыков.
Технология работы с функционально-смысловыми таблицами.
Подкрепления в процессе формирования лексических навыков.
Формирование грамматических навыков говорения.
Традиционная стратегия обучения грамматической стороне говорения.
Грамматический навык как объект овладения.
Функциональная стратегия формирования грамматических навыков говорения.
Роль, место и характер грамматических правил.
Подкрепления в процессе формирования грамматических навыков.
Формирование произносительных навыков.
Коммуникативная стратегия обучения произносительной стороне говорения.
Произносительные навыки как объект овладения.
Технология формирования произносительных навыков.
Совершенствование речевых навыков.
Задачи этапа совершенствования навыков.
Разговорный текст как основа совершенствования навыков.
Основные виды упражнений с разговорным текстом.
Уроки совершенствования речевых навыков.
Обучение монологическому высказыванию.
Монологическое высказывание как объект обучения.
Этапность работы над монологическим высказыванием.
Логико-синтаксическая схема как вспомогательное средство.
Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.
Речевое умение, речевые упражнения и обучение монологическому высказыванию.
Обучение аудированию как средству общения.
Аудирование как вид речевой деятельности и как умение.
Психофизиологические механизмы аудирования.
Трудности восприятия иноязычной речи на слух.
Задачи преподавателя в обучении аудированию.
Возможные подходы к обучению аудированию.
Упражнения для обучения аудированию.
Обучение чтению как средству общения.
Чтение как вид речевой деятельности.
Чтение как умение.
Психофизиологические механизмы чтения.
Основные вопросы обучения чтению.
Упражнения для обучения чтению.
Чтение в общей системе обучения.
Обучение письму как средству общения.
Письмо как вид речевой деятельности.
Задачи обучения общению в письменной форме.
Психофизиологические механизмы письма.
Упражнения при обучении письму.
Несколько слов об удельном весе письма.Технология коммуникативного обучения общению.
Урок обучения общению.
Основные черты урока иностранного языка.
Урок общения.
Воспитательный, развивающий и познавательный потенциал.
Цель урока иностранного языка.
Комплексность урока.
Урок повторения без повторения.
Урок контроля без контроля.
Речевая деятельность как цель и как средство обучения.
Активная позиция ученика.
Логика урока иностранного языка.
Глава. Коммуникативное обучение формам общения.
Обучение диалогической форме общения.
Диалогическая форма общения как объект усвоения.
Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения.
Упражнения для обучения диалогической форме общения.
Урок обучения диалогической форме общения.
Обучение групповому общению.
Технология работы с речевыми группами.
Урок обучения групповой форме общения.
Приемы коммуникативного обучения иноязычному общению.
Если хочешь быть собеседником.
Как начать урок?
Установка как элемент педагогического общения на уроке.
Учитель и ученики как речевые партнеры.
Опоры: какие, где, когда, зачем?
Вербальные опоры.
Схематические опоры.
Иллюстративные опоры.
Проверяя, обучай!
"Соло" или "хор"?
Исправлять или не исправлять?
Где взять время?
Заключение.
Литература.

Российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования. Доктор педагогических наук Заслуженный деятель науки РФ. Руководитель Российского центра иноязычного образования Президент научно- образовательного фонда «Методическая школа Пассова» Один из основоположников коммуникативного метода в обучении иностранным языкам Автор Концепции развития индивидуальности в диалоге культур. Родился 19 апреля 1930, в г. Городке, Витебская область, БССР

Профессиональная деятельность С 1953 по 1957 год учитель немецкого языка средней школы 15 Витебска В годах заведующий кафедрой иностранных языков филологического факультета ВГПИ С 1971 года заведующий кафедрой немецкого языка Липецкого педагогического института,

В лингвистической методике Доказал принципиальное отличие речевого навыка от двигательного, что легло в основу разработки методики условно-речевых упражнений; Предложил решение проблемы отбора речевого материала путём моделирования системы речевых средств и культуры страны изучаемого языка

Ввёл в методике новый комплекс понятий, опирающихся на концепцию «иноязычного образования» в противовес традиционной концепции «обучения иностранным языкам». Пассовым впервые предложен термин «иноязычная культура» для обозначения предмета иноязычного образования и переосмыслен ряд традиционных методических терминов: «приём»; «адекватность»; «средства обучения» «ситуация» и «ситуативная позиция» и другие

На Первом конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) в 1968 году впервые в мире сформулировал принципы коммуникативного обучения речи; впоследствии создал первую в теорию-модель коммуникативного обучения речи, в дальнейшем ставшую основой теории коммуникативного иноязычного образования

Определил стадии формирования лексических, грамматических и произносительных навыков и уровни развития речи; разработал трёхступенчатую схему овладения речевым материалом от формирования речевых навыков к их совершенствованию и развитию речевого умения, положенную в основу типологии уроков иностранного языка Разработал ряд новых материальных средств обучения, в том числе функционально-смысловые таблицы, лексико-грамматические таблицы, логико-синтаксические схемы, логико-смысловые карты проблемы и карты ситуативной позиции

В общей методике Разработал новый подход к решению ключевых проблем методики, в числе которых проблема статуса методики как самостоятельной науки нового типа Разработал понятие логики урока, включающее четыре аспекта: целенаправленность, целостность, динамичность, связность

Разработал схему генезиса методического мастерства учителя Разработал номенклатуру профессиональных умений учителя (проектировочные, адаптационные, организационные, коммуникативные, мотивационные, контролирующие, исследовательские, вспомогательные) и уровни профессионализма (уровень грамотности, уровень ремесла и уровень мастерства)

Основные работы Коммуникативные упражнения. М.: Просвещение, с. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Воронеж: ВГПИ, Т. I. 164 с. (Т. II 1976, 164 с.) Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж: ВГПИ, с. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М.: Просвещение, с. Методология методики: теория и опыт применения (избранное). Липецк: ЛГПУ, с. (Методическая школа Пассова).

Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. М.: Просвещение, с. Пассов Е. И., Двуреченская Т. А. Грамматика? Нет проблем / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Иностранный язык, с экз. ISBN

Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, с. ISBN Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк: ЛГПИРЦИО, с.

Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. Златоуст, с. 500 экз. ISBN Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея. М.: Глосса-Пресс, с экз. ISBN X.

Литература Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И.Пассова, В.В.Царьковой. - М.: Просвещение, Учитель иностранного языка, мастерство и личность. - М.: Просвещение, Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И.Пассова, В.В.Царьковой.

Литература Институт развития образования. Кафедра гуманитарного образования Е. И. Пассов Почетный профессор НГЛУ Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Урок иностранного языка в условиях нового ФГОС (Пассов Е.И)

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Языковая догадка носит субъективный характер, но специальные упражнения могут придать ей управляемый характер, например:

Прочитайте текст и подчеркните приметы времени, места, с учётом этого догадайтесь о значении подчеркнутых слов;

Подчеркните интернациональные слова, определите их значение в родном языке и в иностранном.

Работа над развитием языковой догадки ведёт к расширению лингвистического и общего кругозора.

В методике преподавания иностранных языков выделяют продуктивный и рецептивный лексический навык. В целях прочного овладения лексикой в устной форме выделяют активный и пассивный лексический минимум. Основными этапами работы над лексикой при формировании навыков являются:

а) ориентировочно-подготовительный этап, то есть этап семантизации слов и их первичного употребления;

б) этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых упражнениях (ситуативно-стереотипизирующий и вариативно-ситуативный этапы).

Пассивные (неречевые) рецептивные лексические навыки, то есть навыки узнавания лексического материала в устном и письменном тексте формируются при выполнении лексических упражнений и при чтении текстов.

При обучении лексической стороне речи, как в теории, так и на практике возникает множество трудностей:

Отбор лексики с учетом коммуникативной направленности обучения;

Разработка рациональной методической организации лексики, её типологии, исходя не только из трудностей её усвоения, но и учитывая наличие разных коммуникативных задач, особенностей ступени обучения, разного соотношения видов речевой деятельности;

Совершенствование приёмов обучения лексике, больший учёт потребностно-мотивационного плана речи, то есть вызов потребности в том или ином слове.

Разработка указанных проблем могла бы способствовать и совершенствованию практики, где обучение лексике вызывает проблемы, связанные преимущественно с запоминанием и употреблением слов в речи. Чем ярче впечатление, произведенное словом, чем занимательнее ситуация, в которой оно встретилось, тем лучше оно запоминается. Практика оказывает, что учителя часто используют ситуации для обучения устной речи. Вопрос же об их использовании при презентации лексики в методической литературе пока ещё широко не освещался. В практике они создаются преимущественно с помощью иллюстративной и предметной наглядности. Не отрицая такого подхода, многие методисты и учителя-практики констатируют, что он не всегда готовит к использованию лексических единиц в речи. Ситуации на речевом уровне обычно направлены на организацию условий для реализации самостоятельных высказываний учащихся, когда перед ними стоит задача выразить собственные мысли и своё отношение к каким-либо моментам. В этом случае предполагается, что всё внимание учеников при этом направлено на замысел, а не на те языковые средства, с помощью которых он будет высказан. При презентации лексических единиц акцент делается на отработке этих языковых средств, а ситуации призваны создавать коммуникативный фон, то есть ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи. Коммуникативный фон будет постепенно, последовательно раскрывать сферу применения лексических единиц.

Из психолингвистики известно, что прочность усвоения слова зависит от того, установлены ли многообразные связи нового слова с изученными. При этом связи устанавливаются не только в результате смысловых действий, но и по законам ассоциаций - связей, образующихся при определенных условиях между двумя и более психическими явлениями. Актуализация ассоциативной связи состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого. Знание ассоциативных связей может помочь ориентироваться на наиболее частые реакции, ясно представить себе место слова в семантическом поле, степень его близости к другим словам и характер отношений между ними. Кроме того, ассоциирование слов способствует в известной мере порождению речевого высказывания и обусловлено собственно языковыми связями слов.

На основе всех перечисленных положений может быть сделан вывод о том, что новая лексика будет вступать в ассоциативные связи с ранее изученными словами, а ассоциативные процессы способствуют непроизвольному запоминанию. Как известно из психологии, материал, запоминаемый непроизвольно, оказывается прочно запечатлённым в долговременной памяти обучающихся, обладает необходимой точностью и мобильностью, но при условии организации целенаправленных действий с этим материалом. Ассоциативные связи могут быть, безусловно, использованы на этапе презентации лексики. При этом важно учесть два момента: организацию самого лексического материала и организацию целенаправленных действий с этим материалом.

По своему характеру и структуре ситуации, которые целесообразно применять на этапе презентации лексического материала, относятся к микроситуациям, показывающим типичную сочетаемость определённых лексических единиц.

Выводы

В результате работы над данным вопросом и систематизации изученного материала по данной теме можно сделать следующие выводы:

Формирование умений монологической речи - приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли.

Теоретические основы и методические приемы по формированию монологической речи достаточно разработаны в научной и методической литературе.

Для систематизации работы по формированию монологического высказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.

Целенаправленная и систематическая работа по формированию монологической речи способствует значительному росту умения правильно выражать на данном языке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач.

Поэтому, учитывая условия обучения и характер монологический, в средней школе целесообразно установить три уровня овладения: средний, повышенный и высокий с учётом разных условий обучения.

Общеобразовательная школа в своём большинстве может обеспечить средний уровень, главная цель которого состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии устной речи на основе текста в форме описания и повествования.

Повышенный уровень характеризуется усилением внимания к устной речи, дифференциацией обучения в старших классах в зависимости от интересов и склонностей учащихся. Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному, прослушанному с личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках основных сфер общения. Этот уровень, может быть, достигнут в школах и классах с углубленным изучением иностранного языка, а также в гуманитарных классах, где также ведётся углубленное изучение иностранного языка.

Высокий уровень овладения языком - это свободное или почти свободное владение языком не только практически - всеми видами речевой деятельности, что означает для монологической речи выступление с самостоятельными сообщениями, в которых свободно сочетаются разные речевые формы. Речь характеризуется убедительностью и эмоциональным воздействием, синтаксической усложнённостью.

В целом всё обучение монологической речи должно быть направленно на овладение умением логически раскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или заключение, что способствует повышению культуры общения и вносит вклад в гуманитарное образование.

Успешному развитию навыков монологической речи способствуют задания, которые носят творческий, индивидуальный характер, требующие мотивированных высказываний учащихся. Все виды работ, применяемых при обучении монологической речи, должны представлять собой единое целое.

Важно добиться стремления учащихся к работе и дать почувствовать свои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает интерес к изучению иностранного языка.

Подготовка курсовой работы убедила меня в большой важности дальнейшей работы, направленной на формирование умений монологической речи. Именно в умении коммуникативно - мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме и заключается во многом смысл овладения иностранным языком.

Список литературы

1. Бабинская П.М. Реализация коммуникативно ориентированного обучения иностранному языку./ П.М. Бабинская// Столичное образование -2010.- №9

2. Андреасян И.М. Учение в сотрудничестве как приоритетная технология обучения школьников английскому языку./И.М. Андреасян Ю.В. Маслов // Замежныя мовы ў Рэспублицы Беларусь - 2008- №3

3. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка./ Е.А. Маслыко П.К. Бабинская // Минск- 1992.

4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению./ Е.И. Пассов. //- М.- 1989.

5. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов.// - М. Просвещение - 1989.

6. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова// М. Просвещение- 1991.

7. Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Пособие для учителя/А.А. Гин// Москва: Вита - Пресс, 1999 г.

8. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного:/ учеб. пособие для вузов //А.Н. Щукин. - М.: Высш. шк., 2003.

8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2006.

9. Дереклеева Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и во внеклассной работе./ Н.И. Дереклеева//Москва- 2005г.

10. Антонова Е.С. Коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие / Е.С. Антонова.// - М.- 2007.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Цели и задачи обучения учащихся иноязычной лексике. Анализ разработанных компьютерных программ для обучения лексике английского языка. Комплекс заданий и упражнений для обучения учащихся 7 класса лексике с использованием компьютерных технологий.

курсовая работа , добавлен 02.06.2009


Психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. Использование игры как образующей технологии при обучении ребят. Применение комплекса упражнений для обучения иноязычной лексике. Методика преподавания английского языка в школе.

курсовая работа , добавлен 28.02.2015


Особенности обучения звучащей иноязычной речи в рамках фонологии как науки. Становление слухо-произносительных навыков в процессе обучения неродному языку. Изучение подходов к обучению иноязычной звучащей речи и возникающих в процессе обучения трудностей.

реферат , добавлен 12.12.2014


Понятие компетентностного подхода в обучении иностранному языку. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку. Психологические особенности искомого возраста. Технология развития коммуникативной компетенции учащихся.

курсовая работа , добавлен 13.09.2010


Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения. Современные тенденции в методике преподавания. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи. Формирование грамматических навыков и умений.

дипломная работа , добавлен 21.05.2003


Характеристика "стратегии" как метода совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции. Коммуникативные стратегии в рамках универсальной категории вежливости. Формирование концепций, которые способствуют взаимодействию учащихся с носителями языка.

курсовая работа , добавлен 20.10.2012


Общая характеристика иноязычной монологической речи. Рассмотрение роли и места определенных опор при обучении говорению на немецком языке, а также установок к их использованию. Разработка плана урока по обучению монологической речи на иностранном языке.

курсовая работа , добавлен 01.03.2015


Методы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка. Обучение речевым навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики. Речевые ситуации как способ дополнительной мотивации в обучении.

дипломная работа , добавлен 02.07.2015


Условия активизации иноязычной лексики. Причины иноязычного заимствования. Особенности функционирования иноязычной лексики в русской речи. Иноязычные футбольные термины. Семантические особенности заимствованных слов, ставших футбольными терминами.

курсовая работа , добавлен 22.11.2010


Рассмотрение истории развития обучения межкультурной коммуникации. Определение цели и содержания лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Требования государственного стандарта образования по английскому языку.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Сущность коммуникативного метода обучения иностранным языкам

Обратимся к специфике иностранного языка. Прежде всего, учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранным языком.

Я.М. Колкер подробно останавливается на следующем моменте: «В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставить коммуникативные и интенсивные методы»

Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

А.А. Леонтьев подчеркивает: «строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность - целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую».

Согласно же точке зрения И.А. Зимней «речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом)» [ 3 , c. 93 ] Следовательно, автор делает вывод, и обучение речевой деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции формирования и самостоятельной, определяющейся всей полнотой своих характеристик деятельности.

Особенность деятельностного типа обучения заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д. И только в одном из известных нам методов, пытающемся охватить обучение иностранному языку в целом, а именно в коммуникативном методе мы находим основные признаки деятельностного типа обучения.

По мнению Е.И. Пассова, автора коммуникативного метода, «коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется речевая практическая цель (в сущности, все направления прошлого и современности ставят такую цель), сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».

М.Б. Рахманина акцентирует внимание на следующем:«Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения» [ 9, c. 53 ]. По сути дела на всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Но есть ряд моментов, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют: способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиями других общающихся; способность учета каждый раз новых (новых сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность общения; способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.

Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

На современном этапе обучения иностранным языкам большинство педагогов-лингвистов самым эффективным считают "коммуникатив" и критикуют традиционные методики, работающие по принципу «от грамматики к лексике, а затем переход к упражнениям на закрепление». Искусственно созданные упражнения не формируют пользователя языка, и человек, изучающий язык именно по этой методике, скорее промолчит, чем произнесет неверную фразу. А «коммуникативность», наоборот, призван «развязать» язык.

Коммуникативный метод (Communicative Approach) развивает все языковые навыки - от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.

Правила, значения новых слов объясняются учителем при помощи знакомой студенту лексики, грамматических конструкций и выражений, при помощи жестов и мимики, рисунков и прочих наглядных пособий. Могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.

На уроках иностранного языка учитель создает ситуации, в которых студенты общаются в парах друг с другом, в группах. Это делает урок более разнообразным. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников.

Преподаватель на занятиях берет на себя функции организатора общения, задает наводящие вопросы, обращает внимание на оригинальные мнения участников, выступает арбитром в обсуждении спорных проблем.

Отличие коммуникативности в том, что вместо специально подгоняемых под активную лексику и изучаемую грамматику учебных текстов и диалогов в нем в качестве основного приема используется имитация ситуаций из реальной жизни, которые обыгрываются в классе так, чтобы вызвать у учеников максимальную мотивацию к говорению. Так, вместо того чтобы бесконечно пережевывать типовые фразы из учебника: «My name is Ivan. I live in Moscow. I am a student» и т.п., студенты, изучающие тему «Знакомство», начинают на самом деле активно знакомиться и обсуждать интересующие их вопросы.

Обсуждаются в основном темы, с которыми студенты хорошо знакомы на родном языке: это дает возможность сосредоточиться именно на развитии коммуникативных способностей, то есть умения пользоваться языком спонтанно. Предпочтительно, чтобы темы были "животрепещущими" - связанными либо с жизнью самих студентов, либо с интересующими всех аспектами современности жизни (экология, политика, музыка, образование и т.п.). В западных учебниках, в особенности уровней ниже Upper Intermediate, вы едва ли найдете такие в «топики», как биография Шекспира или достижения ядерной физики. Лишь на старших уровнях вводятся «книжный» и «научный» стили.

В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям: ведь каждому хочется осмысленно общаться на осмысленные темы.

Большую часть времени на уроках занимает устная речь (хотя чтению и письму также уделяется внимание). При этом учителя меньше говорят и больше слушают, лишь направляя деятельность студентов. Учитель задает упражнение, а потом, «разговорив» студентов, отходит на задний план и выступает в роли наблюдателя и арбитра. Предпочтительно, чтобы он пользовался исключительно изучаемым языком.

Коммуникативный метод заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации, точнее говоря, он основан на том, что процесс обучения является моделью процесса общения, пусть несколько упрощенной, но по основным параметрам адекватной, подобной реальному процессу коммуникации.

Все сказанное выше относительно коммуникативного метода обучения говорению на иностранном языке позволяет утверждать, что предметом обучения в данном случае является речевая деятельность на иностранном языке. В этом методе четко прослеживается выделение речевых умений говорения, и предлагаются упражнения для их последовательного формирования. Все это в свою очередь дает основание утверждать, что коммуникативный метод обучения говорению Е.И. Пассова представляет деятельностный тип обучения иностранным языкам.

Исходя из данной главы, можно выделить следующие положительные стороны коммуникативного метода обучения иностранным языкам:

1. Лишь в коммуникативном методе обучения иностранным языкам мы находим основные признаки деятельностного типа обучения, особенность которого заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д.

2. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».

3. Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

4. Использование коммуникативного метода обучения снимает языковой барьер.

5. Грамматика осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.

6. В процессе обучения могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.

7. В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям: ведь каждому хочется осмысленно общаться на осмысленные темы.