Главная

ЛОР-заболевания

Целеполагание в педагогике. Охарактеризуйте общие закономерности и принципы обучения

Значение и логика целеполагания в обучении, воспитании и педагогической деятельности.

Факторы развития личности

Развитие человека представляет собой процесс физического, психического и социального созревания, охватывающий количественные и качественные изменения врожденных и приобретенных свойств;

Фактор – движущая сила, причина какого-либо процесса, явления. В педагогике выделяют две группы основных факторов, влияющих на развитие ребенка: биологические и социальные.

Биологические предпосылки развития детей

Наследственность – это то, что передается от родителей детям, что заложено в генах. Анализ фактов, накопленных в экспериментальных исследованиях, позволяет сделать следующий вывод: наследуются не способности, а только задатки . Унаследованные человеком задатки могут затем развиваться или же, при неблагоприятном стечении обстоятельств, остаться нереализованными. Все зависит от того, получит ли человек возможность для перехода наследственной потенции в конкретные способности, и определяется такими обстоятельствами, как условия жизни, воспитание, потребности человека и общества. Все нормальные люди получают от природы высокие потенциальные возможности для развития своих умственных и познавательных сил и способны практически к неограниченному духовному развитию. Различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание мыслительных процессов, но не предопределяют качество и уровень самой интеллектуальной деятельности. Вместе с тем педагоги всего мира признают, что может быть неблагоприятная для развития интеллектуальных способностей человека наследственность. Кроме общих задатков к интеллектуальной деятельности наследуются специальные, например: музыкальные, художественные, математические, лингвистические и др.Следует различать врожденное наследование и генетическое. Небольшие случайные отклонения в особенностях развития зародыша могут изменить и направление, и качество развития. В последние годы появилась новая отрасль педагогики - пренатальная педагогика. Появление ее связано с тем, что ученые обнаружили возможность влияния на развитие зародыша. При этом отмечено, что воздействовать можно не только на здоровье будущего малыша, но и на его эмоциональную сферу, а через нее – на эстетическое и интеллектуальное развитие. На основе научных данных, свидетельствующих о возможности влиять на еще не родившегося ребенка через образ жизни матери, ее эмоциональное состояние, общение с плодом, стала разрабатываться педагогическая стратегия.

С оциальные факторы. Развитие человека происходит не только под влиянием наследственности, но также под влиянием среды и воспитания.Понятие «среда» может рассматриваться в широком и узком смыслах.

Среда в широком смысле включает в себя:

климатические, природные условия, в которых растет ребенок;
общественное устройство государства и условия, которые оно создает для развития детей;
культуру и быт, традиции, обычаи народа;

Среда в таком ее понимании влияет на успешность и направленность социализации.

В узком смысле среда – это непосредственное предметное окружение. С момента рождения ребенка его окружает множество предметов, которые помогают ему познавать социальный мир и развиваться. Предметная среда существенно влияет на уровень всестороннего развития детей. В современное педагогике существует понятие «развивающая среда» (В.А.Петровский). Под развивающей средой понимается не только предметное наполнение. Она должна быть особым образом выстроена, чтобы наиболее эффективно влиять на ребенка. Влияние среды на формирование личности постоянно на протяжении всей жизни человека. Среда может оказывать как негативное, так и позитивное влияние, то есть может сдерживать развитие, а может и активизировать его, но быть безучастной к развитию она не может.

Важный фактор, влияющий на становление личности, - это воспитание , которое представляет собой:

в социальном, широком смысле – функцию общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемую всем социальным устройством: общественными институтами, организациями, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьей и школой;
в более узком, педагогическом смысле – специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности; передачу общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду.

Особенности воспитания:

корректирует влияние наследственности и среду;
главная сила, способная «подправить» недостатки природы и отрицательное действие среды;
сила воспитания заключена в целенаправленном, систематическом и квалифицированном руководстве развитием;
полностью изменить человека не может;
обеспечивает развитие определенных качеств, опираясь на заложенные природой задатки;
постоянно опирается на достигнутый уровень развития личности;
эффективность определяется уровнем подготовленности ребенка к восприятию воспитательного воздействия;

Наследственность, среда, воспитание обеспечивают полноценное развитие ребенка при развитии удивительной способности – активности ребенка.

Реализация реальных целей в обучении, воспитании и педагогической деятельности

Процесс воспитания подрастающего поколения всегда связан с желанием получить результат в педагогической деятельности. Ради результата разрабатываются теории, системы, технологии педагогической науки, которые потом проверяются практикой. Цель - это понятие, которое выражает идеальное представление результата деятельности. С 1918 года по 90-е годы в нашей стране целью воспитания было формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Подобная цель имелась в образовании Древней Греции, в Европе эпохи Возрождения, у западных и русских утопистов, французских просветителей.

Учение о всестороннем развитии личности как о цели воспитания разрабатывалось основателями марксизма, которые считали, что коммунистическое общество потребует именно всесторонне развитой личности и что такая личность - цель исторического процесса. Цель, таким образом, носила характер идеала будущего. В соответствии с нею составлялись программы воспитания и строилась работа в советской школе.

В настоящее время педагогами признается неосуществимость такого идеала воспитания в новых социально-экономических условиях. У специалистов нет, однако, единства в этом. Имеется взгляд, что до 90-х годов цели воспитания определялись от потребностей общества и носили идеологический характер, а теперь надо идти от потребностей личности в самореализации, развитии ее способностей (А.В. Петровский). Поэтому цель воспитания в самом общем виде формулируется как помощь личности в разностороннем развитии. Это отражено в Законе РФ «Об образовании». Образование служит решению «задач формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, помощи в осознанном выборе профессии». Образование, согласно Закону, должно обеспечить самоопределение личности, создание условий для ее самореализации, формирование в сознании учащихся картины мира, адекватной современному знанию, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование. Основополагающей среди всех процедур является процедура целеполагания.

Целеполагание – фундаментальное понятие в теории деятельности – широко используется в общественных науках.

Во-первых , целеполагание – это процесс выбора и реального определения цели, которая представляет собой идеальный образ будущего результата деятельности. В связи с этим целеполагание выполняет ряд важнейших методологических и методических функций и задач, а именно:

выступает в качестве реального интегратора различных действий в системе «цель - средства достижения - результат конкретного вида деятельности»;
предполагает активное функционирование всех факторов детерминации деятельности: потребностей, интересов, стимулов, мотивов.

Центральной проблемой процедуры целеполагания является формулирование цели и оптимального средства ее достижения. Цель без определения средств ее достижения - это лишь мыслительный проект, мечта, не имеющая реальной опоры в самой действительности. С точки зрения психологии, в процессе целеполагания возникают условно-рефлекторные связи интеллекта с другими факторами: памятью, эмоционально-волевыми компонентами и т.д.

Во-вторых , целеполагание обусловливает алгоритм, который определяет порядок и основные требования к результатам деятельности. Любую деятельность можно трактовать как процесс осуществления цели. При формировании цели необходимо иметь в виду следующее:

цель должна быть обоснованной и отражать требования законов развития объекта воздействия;
цель должна быть ясной и достижимой;
основная цель должна быть связана и соотнесена с целью более высокого порядка;
цель формируется людьми, поэтому в ней всегда имеет место элемент субъективного.

Важно, чтобы субъективная сторона не преобладала в процессе целеполагания.

Основные этапы формулирования цели : выделение необходимых характеристик и состояний объекта и их включение в целевую установку конкретного вида деятельности; определение возможных, но нежелательных обстоятельств, вызванных конкретным видом деятельности; ограничение цели от желательных, но объективно недостижимых результатов;

Различают несколько типов целей : конкретные и абстрактные; стратегические и тактические; индивидуальные, групповые, общественные; поставленные субъектом деятельности и заданные извне.

Конкретная цель – это идеальный образ продукта непосредственной деятельности.

Абстрактная цель – это общее представление о некотором идеале, ради достижения которого осуществляется человеческая деятельность. Стратегические и тактические цели определяются и обусловливаются временными факторами их осуществления и соотносятся как целое и часть. Цель, которую ставит субъект действия , вырабатывается в результате внутреннего развития его собственной активности, творческого отношения и ответственности за порученное дело.

Цель, заданную извне , можно определить как объективное требование или требующую решения задачу.

Методологический аспект целеполагания заключается в обеспечении преемственности и связи общих и конкретных задач при определении путей решения социальных проблем различного уровня.

Цель воспитания является основополагающей категорией педагогики. От нее зависят задачи, содержание, методы воспитания, а также организация педагогической деятельности.
Самостоятельная работа

Подготовка сообщения о влиянии различных факторов на развитие личности человека (ребенка).
Определение по «Концепции дошкольного воспитания» цели воспитания и модели взаимодействия воспитателя с детьми.
Составление схемы факторы развития личности, характеристика факторов, описание их влияния на развитие личности.
Подберите пословицы, поговорки, которые отражают идеал человека, сложившийся в народной педагогике.

Вопросы и задания к самоконтролю

Целеполагание в педагогике

Привести доказательства или опровержение правильности всестороннего гармонического развития личности как цели воспитания.
Как Вы понимаете современную цель воспитания?
Доказать или дать опровержение правомерности разностороннего развития личности как цели воспитания.
Какой смысл имеет понятие «образовательный стандарт»?
Разрешимо ли противоречие между необходимостью соблюдать образовательные стандарты и творчеством учителя в выборе содержания образования?
Заполнить таблицу ниже приведенную таблицу.

Вопросы	Участие в процессе
	анализа	целеполагания	планирования
1 . Что дает педагогу
2. Что развивает у детей
3. Как определить эффективность

«Логические основы компьютера» - Объем. Высказывание. Логические выражения и таблицы истинности. Логические функции. Компьютер. Оперативная память. Логическое умножение (конъюнкция). Логическое равенство. Чем отличается полный сумматор от полусумматора? Таблица истинности логических функций двух аргументов. Логические законы и правила преобразования.

«Логика высказываний» - Будем обозначать высказывания прописными буквами. Идею о возможности математизации логики высказал ещё в ХVII в. немецкий логик Готфрид Вильгельм Лейбниц. Но идея Лейбница оказалась неподтвержденной, так как до сих пор не найден способ свести человеческое мышление к некоторому математическому исчислению.

«Законы логики» - Воспользуемся распределительным законом: Х? (Y V Z) = X ? Y V X ? Z (или вынесем общий множитель за скобку). Домашняя работа. Применим правило дистрибутивности ((A?B) +(A?C) = A?(B+C)). О. Моргана. Закрепление изученного №1 Упростите выражение: F = ¬ (A&B) v ¬ (BvC). Как составить расписание.

«Логика» - Отношение исчислений к семантике выражается понятиями семантической пригодности и семантической полноты исчисления. Правила вывода подразделяются на два класса. Исчислением называется совокупность правил вывода, позволяющих считать некоторые формулы выводимыми. Такие точные языки имеют две стороны: синтаксис и семантику.

«Законы алгебры логики» - Законы Моргана: А +В=А * В А * В=А + В. - Для логического сложения: A + (A* B) = A; 3. Сочетательный (ассоциативный) закон. - для логического сложения: А + B = B + A - для логического умножения: A*B = B*A. 1. Закон двойного отрицания. Докажите справедливость первого закона Моргана, используя таблицы истинности.

«Логика в школе» - Немного логики. Условие Какая из дробей больше: 29/73 или 291/731? Медведева Ольга. Можно ли так жить? Условие Представьте следующие рациональные числа в виде десятичных дробей: а)1/7 ; б)2/7. Укажите наибольшее возможное значение такой дроби.

Целеобразование и целеполагание – неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога, его аналитических, прогностических, проектировочных способностей и умений.

Педагог формулирует конкретные цели и задачи обучения и воспитания на микросоциальном, межличностном и личностном уровнях. Цели и задачи педагогического процесса в учреждениях образования объединяют обычно в три группы: цели и задачи обучения, цели и задачи воспитания, цели и задачи развития.

В контексте технологического подхода цель – это норма, предписывающее представление о результате или образ желаемого результата. Известный ученый-педагог М.В. Кларин охарактеризовал возможные (типичные) способы постановки задач, встречающиеся в школьной практике. Коротко их охарактеризуем.

1 .Определение задач через изучаемое содержание. Указывается та область знаний, которая изучается на уроке (например, изучить содержание глав произведения или изучить правило русского языка). Этот способ не позволяет в дальнейшем судить о том, насколько эти задачи решены.

2. Определение задач через деятельность учителя (познакомить учащихся с …, объяснить …, продемонстрировать…). Это по сути планирование учителем собственной деятельности и оно также не предусматривается указание на результаты обучения.

3. Постановка задач через внутренние процессы личностного развития ученика (формировать умение наблюдать, анализировать или развивать интерес к …). Такой способ возможен для постановки задач в процессе изучения крупной темы, раздела учебной программы, т.е. на цикл уроков. Однако в таких задачах нет конкретности.

4. Постановка задач через учебную деятельность ученика (например, анализ содержания произведения, выполнение упражнений на шведской стенке и т.п.). Также не указываются результаты обучения.

5. Наиболее технологично формулировать задачи обучения как ожидаемые (промежуточные) результаты обучения , выраженные в действиях ученика, которые сам учитель или другой эксперт может надежно опознать.

В любом случае цель и задачи урока должны быть четко и лаконично сформулированы. Они должны по возможности отражать предполагаемые изменения в знаниях учащихся, в их отношениях к миру и себе, в практических умениях и навыках. Эффективность урока в целом оценивается в первую очередь по тому факту, насколько решены задачи урока. Нельзя определять задачи урока общими фразами и выражениями типа «научить читать».

Практическую работу по целеполаганию учитель начинает с определения главной дидактической цели урока. Для ее постановки необходимо осуществить анализ содержания учебного материала всей темы и распределить его изучение по урокам. Дидактическая цель зависит от типа урока. Если урок вводный, то возможная цель формулируется: «Дать общее представление о …»; если урок изучения новых знаний – «Изучить…»; если урок закрепления знаний, формирования умений и навыков – «Закрепить …знания, сформировать… умения, … навыки»; если урок обобщения и систематизации знаний - «Обобщить знания, привести их в систему»; если урок проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков – «Определить уровень усвоения знаний, умений, навыков и их применения».

Главная дидактическая цель урока предполагает постановку и решение обучающих, воспитывающих и развивающих задач. Задачи обучения включают овладение учащимися системой знаний, основами научного мировоззрения, практическими умениями и навыками.Задачи воспитания способствуют формированию положительного отношения к знаниям, процессу учения, познанию в целом; отношений к миру и себе, выражающихся в идеях, взглядах, убеждениях, качествах, оценках, самооценках личности; приобретению опыта поведения.Задачи развития содействуют: формированию общеучебных и специальных умений, совершенствованию мыслительных операций; развитию эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, вопросно-ответной формы, диалога, коммуникативной культуры, осуществлению самоконтроля и самооценки, а в целом – становлению и развитию личности.

В процессе целеполагания учитель может начинать формулирование целей и задач с глаголов, характеризующих и содержание учебного материала, и деятельность учителя, и деятельность ученика. Например, задачи обучения могут формулироваться так: «обеспечить понимание содержания учебного материала учащимися; уровень его усвоения; применение знаний на практике в стандартной, нестандартной или творческой ситуации; обобщить…, систематизировать…, продолжить формирование…», задачи воспитания - «создать условия для…; способствовать раскрытию, … способностей; возбудить интерес…»; задачи развития «содействовать развитию …, помочь…и т.п.».

В процессе целеполагания следует также учесть номенклатуру начала формулировок учебных целей и задач, предложенную в образовательных стандартах, утвержденных Министерством образования РБ. В образовательных стандартах цели изучения учебной дисциплины разрабатываются как иерархия требований к базовому, повышенному и углубленному уровням подготовки учащихся и задаются как планируемые результаты обучения.

И.П. Подласый предлагает следующий алгоритм (требования) перевода общей цели урока в задачи, представляющие собой конкретные шаги по достижению цели:

разбить общую цель урока на составные части;

каждая часть цели формулируется как отдельная задача;

задачи не перекрывают друг друга;

задачи не повторяются;

задачи учителя трансформируются в задачи учеников;

задачи поставлены однозначно;

задачи сформулированы кратко.

Не менее сложной является для учителя проблема согласования целей и задач своей деятельности с целями и задачами ученика. Цели и задачи урока, проектируемые учителем, должны быть такими, «как будто ученик их сам себе поставил, понятны ему, очевидны в своем значении, с интересом и охотой усвояемы» (С.И. Гессен). Вопрос о том, как цель, поставленная учителем, «присваивается» учениками и становится их собственной целью, еще очень далек от разрешения.

В младшем школьном возрасте цели должны носить жизненно-практический характер. В старшем – сообразовываться с наклонностями отдельных учеников, быть индивидуализируемыми. Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и умений. Ученик не может хорошо учиться, если он не осознал и не принял цели и задачи деятельности на уроке как свои собственные, а затем не реализовал их.

Так как цель, задачи, средства их решения и результат являются общими для учителя и для учащегося, то формулировки могут предусматривать вариант совместной деятельности учителя и учащегося. Например, учитель говорит: «На данном уроке мы с вами попытаемся ответить на вопрос… разобраться в проблеме… или попробуем обобщить, систематизировать… будем учиться или научимся самостоятельно исследовать…» и т.п.

Согласование целей в том и заключается, что учитель умеет переводить учебные и воспитательные цели в цели деятельности ученика. Умение согласования целей и задач субъектов деятельности на уроке является одним из критериев педагогического мастерства.

Вместе с тем, даже самая совершенная система целей и задач обучения мало поможет практике, если учитель не будет иметь правильного представления о путях достижения этих целей через деятельность учащихся, последовательность выполнения ими отдельных действий.

Сообщение

На тему: «Значение и логика целеполагания в общении и педагогической деятельности»

Подготовила

Студентка ш-21 группы

Шмалько Галина

Цель педагогического взаимодействия является системообразующим элементом воспитательной технологии. От нее зависят остальные элементы: содержание, методы, приемы и средства достижения воспитательного эффекта. Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена его деятельность. Вследствие этого в педагогической литературе цель воспитания рассматривается как мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического взаимодействия, о качествах и состоянии личности, которые предполагается сформировать.

Определение целей воспитания имеет большое практическое значение. Педагогический процесс – это всегда целенаправленный процесс. Без ясного представления о цели нельзя достичь эффективности применяемой педагогической технологии. Все это предопределило сущность понятия целеполагания в воспитательной технологии, под которым подразумевается процесс выявления и постановки целей и задач педагогической (воспитательной) деятельности. В воспитательной технологии цели могут быть разного масштаба и составлять некоторую иерархию. Высшая ступень – государственные цели, общественный заказ. Можно сказать, что это цели-ценности, которые отражают представление общества о человеке и гражданине страны. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах. Следующая ступень – цели-стандарты, цели отдельных образовательных систем и этапов образования, которые отражаются в образовательных программах и стандартах. Более низкая ступень – цели воспитания людей определенного возраста. На двух последних уровнях цели в воспитательной технологии принято формулировать в терминах поведения, описывая планируемые действия воспитуемых. В связи с этим различают собственно педагогические задачи и функциональные педагогические задачи. Первые из них – это задачи на изменение человека – перевод его из одного состояния воспитанности, в другое, как правило, более высокого уровня. Вторые рассматриваются, как задачи развития конкретных качеств личности.

В качестве реальных источников педагогического целеполагания выступают 1) педагогический запрос общества как его потребность в определенном характере воспитания, выражающийся в объективных тенденциях развития общества и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан; 2) ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо, и 3) педагог как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого» (И.А. Колесникова). Удельный вес этих факторов-источников на разных этапах развертывания процесса воспитания и конкретизации его цели может меняться, но ни один из них не исчезает.

Категория смысла помогает различить цели педагогов и воспитанников. «Можно утверждать, - полагает Е.В. Титова (1995, с. 97), - что смысл деятельности педагога не в том, чтобы прямо и непосредственно воздействовать на личность ребенка, стремясь “преобразовать” ее, а в том, чтобы именно организовать деятельность ребенка, в которой будет проявляться и преобразовываться его личность». Достаточно спорное в части возможностей деятельности утверждение оказывается безупречным в утверждении о смысле, даже если на место педагога мы поставим воспитанника. А такая проверка необходима, когда речь идет о воспитании как содеятельности, событии, состоянии. Таким образом, смысл деятельности в воспитании у ребенка и педагога может быть общим, но вот цели, как правило, разные.

В процессе целеполагания, как видим, важную роль играет наше владение методами психолого-педагогической диагностики. Педагогу необходимо не только располагать достаточным количеством освоенных методик, но и конструировать из них программу изучения ребенка и групп учащихся. Причём изучение должно вплетаться в учебно-воспитательный процесс, а не представлять собой отдельную деятельность, дополнительную к основной.

Таким образом, сама цель и процесс целеполагания в структуре воспитательной деятельности выполняют функции управления воспитательным процессом. Эффективность целеполагания повышается, если оно основано на прогнозе (выявлении интенциональных характеристик) воспитательного процесса и концептуальном видении результата воспитания как получения «человеческого качества в человеке». Выбор целей воспитания не должен носить волюнтаристский характер. Он обусловлен методологией педагогики, философскими представлениями о целях и ценностях общества, а также социально-экономическими, политическими и другими особенностями развития общества и государства.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

С одержание

Введение
3. Методика целеполагания
Заключение
Список литературы

Введение

Определение целей воспитания имеет большое практическое значение. Педагогический процесс - это всегда целенаправленный процесс. Без ясного представления о цели нельзя достичь эффективности применяемой педагогической технологии. Все это предопределило сущность понятия целеполагания в воспитательной технологии, под которым подразумевается процесс выявления и постановки целей и задач педагогической (воспитательной) деятельности.

В воспитательной технологии цели могут быть разного масштаба и составлять некоторую иерархию. Высшая ступень - государственные цели, общественный заказ. Можно сказать, что это цели-ценности, которые отражают представление общества о человеке и гражданине страны. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах. Следующая ступень - цели-стандарты, цели отдельных образовательных систем и этапов образования, которые отражаются в образовательных программах и стандартах. Более низкая ступень - цели воспитания людей определенного возраста.

На двух последних уровнях цели в воспитательной технологии принято формулировать в терминах поведения, описывая планируемые действия воспитуемых. В связи с этим различают собственно педагогические задачи и функциональные педагогические задачи. Первые из них - это задачи на изменение человека - перевод его из одного состояния воспитанности, в другое, как правило, более высокого уровня. Вторые рассматриваются, как задачи развития конкретных качеств личности.

В истории человеческого общества глобальные цели воспитания изменялись и изменяются в соответствии с философскими концепциями, психолого-педагогическими теориями, с требованиями общества к образованию. Например, в США в 20-е годы XX века выработана и, с незначительными изменениями, продолжает реализовываться концепция адаптации личности к жизни, согласно которой школа должна воспитать эффективного работника, ответственного гражданина, разумного потребителя и доброго семьянина. Гуманистическая, либеральная педагогика Западной Европы провозглашает целью воспитания формирование автономной личности с критическим мышлением и самостоятельным поведением, реализующей свои потребности, в том числе высшую потребность в самоактуализации, развитии внутреннего «Я». При этом различные направления зарубежной педагогики довольно недоверчиво относятся к наличию обязательных для всех целей воспитания. Крайним выражением этой позиции является взгляд, по которому школа вообще не должна ставить целей формирования личности. Ее задача - давать информацию и обеспечить право выбора направления саморазвития (экзистенциализм) человека, его общественного и личностного самоопределения.

В отечественной педагогике с 20-х по 90-е годы прошедшего столетия целью воспитания было формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Она исходила из педагогических традиций Древней Греции, Европы эпохи Возрождения, западных и русских утопистов, французских просветителей. Учение о всестороннем развитии личности как о цели воспитания разрабатывалось основателями марксизма, которые считали, что именно всесторонне развитая личность - цель исторического процесса. Всестороннее развитие личности как цель воспитания и сейчас прямо или косвенно утверждается многими странами и международным сообществом, о чем говорят и документы ЮНЕСКО.

Все вышеприведенные факторы обуславливают актуальность и значимость тематики работы на современном этапе, направленной на глубокое и всестороннее изучение сущности и особенностей целеполагания воспитательного процесса.

Тематика сущности и особенностей целеполагания воспитательного процесса слабо изучена отечественными педагогами, поэтому целесообразно посвятить работу систематизации, накоплении и закреплении знаний о сущности и особенностях целеполагания воспитательного процесса.

Целью данной работы является освещение вопросов методологии, сущности и особенностей целеполагания воспитательного процесса.

1. Сущность, значение цели и целеполагания

Решение задач целеполагания как бы завершает формирование методологической базы воспитательной технологии. Однако это не дает оснований для предварительной оценки ее эффективности. Эта проблема во многом снимается в результате моделирования тех или иных воспитательных технологий на этапе их теоретической разработки и обоснования.

При анализе сущности педагогических целей различные исследователи придерживаются единой позиции в том, что педагогические цели представляют собой ожидаемые и возможные результаты педагогической деятельности, которые заключаются в изменениях в воспитанниках. Эти изменения могут относиться к типу личности, человеку в целом или отдельным его свойствам.

Н.К. Сергеев (1997, с. 71 - 74) приходит к выводу, что, организуя деятельность воспитуемого, педагог как бы «надстраивается» (Ю.Н. Кулюткин) над ней: цели, которые он ставит перед собой, -- это прогноз возможного и желаемого продвижения ребенка в его развитии; достижение учителем своих целей возможно только через организацию и достижение целей адекватной деятельности ученика; оценка и коррекция хода педагогического процесса осуществляются на основе того, насколько успешным оказывается запланированное движение ребенка.

В связи с приведенными рассуждениями представляется, по меньшей мере, сомнительной рекомендация о том, что при разработке целей воспитания «цель формируется как представление педагога о том виде опыта, который должен приобрести ребенок, чтобы состоялась его “личностная адаптация” к окружающему миру» (Сафронова, 2000, с. 139). Ограниченность категории «личностный опыт» в педагогическом целеполагании, по нашему мнению, объясняется исходным предположением о программируемости воспитательного процесса, ситуаций предстоящей жизнедеятельности воспитанника, из предсказуемости, предзаданности его жизни.

Таким образом, данные представления исходят из понимания «предстояния» воспитанника перед культурой, свойственного ситуации обучения, и понимания изменений воспитанника как количественных накоплений, что явно недостаточно в воспитании (с позиций «самостояния», становления человеческого качества). Опыт не может быть целью воспитания, поскольку опыт -- выводы из прошлого. Он может быть лишь основанием для формирования собственной позиции как концептуально-осмысленного взгляда в будущее. Формирование позиции требует теоретического подхода, в этом мы видим противоречие с эмпирической сущностью опыта.

«Личностный опыт», как это показано в исследовании Н.К. Сергеева (1998, с. 30 - 31), однако, может быть существенным компонентом содержания образования. В этом понимании выстраивается логическая цепочка воспитательного процесса «ситуация -- деятельность -- опыт -- позиция». Ситуация здесь -- основное средство, деятельность -- процессуальная характеристика, опыт -- содержание, а субъектная позиция -- цель воспитания. Хотя и эта схема достаточно условна.

Педагогическая мысль приходит к отрицанию идеи произвольного формирования личности в соответствии с заданным эталоном, это отрицание исходит из идеи становления человека. О.Е. Лебедев (1992, с. 43) выделяет следующие методологические требования к определению целей образования:

- цели образования должны отражать реальные возможности системы образования в развитии личности;

- они не могут выступать как конкретизация социальных функций системы образования;

- эти цели не могут являться конкретизацией идеала личности, ибо потенциал системы образования всегда будет недостаточен для формирования идеальной личности;

- социальные функции системы образования и идеал личности могут выступать как критерии отбора целей образования;

- необходимо различать цели воспитания, цели образования, цели обучения, цели развития системы образования.

Далее Лебедев предпринимает попытку выделить специфику воспитательных целей, представленных в табл. 3.

Таблица 3

Виды педагогических целей

Цели воспитания	Цели образования	Цели обучения
Моделируют отсроченные педагогические результаты	Моделируют непосредственные педагогические результаты
Моделируют прогнозируемые результаты	Моделируют планируемые и прогнозируемые результаты
Моделируют тип личности	Моделируют качество (качества) личности	Моделируют развитие отдельных личностных структур
Инфинитные цели	Финитные (СНОСКА: Имеется в виду: «конечные, связанные с конечным числом» (от лат. finites -- конечный). (См.: Словарь иностранных слов, 1989, с. 524.)) цели

Из таблицы видно, что под целями воспитания следует понимать прогнозируемые, реально достижимые результаты педагогической деятельности по становлению и развитию базисного типа личности (Лебедев, 1992, с. 46).

2. Особенности процесса целеполагания

Педагогическая цель предполагает соответствующую деятельность, т.е. воз действие на процесс формирования личности и соответствующие изменения в этом процессе. Известный писатель С. Соловейчик утверждает: «Воспитатель, как и художник, действует не по плану, не по отвлеченной идее, не по заданному перечню каких-то качеств и не по образцу, а по образу. У каждого из нас, даже если мы об этом не знаем, живет в голове образ Идеального Ребенка, и мы незаметно для себя стараемся подвести реального нашего ребеночка под этот идеальный об раз» (Соловейчик, 1989, с. 122). Особенность подобной цели -- недифференцированность, цельность. При этом личность рассматривается в целом, а не редуцированно, не «растаскивается», расчленяется по отдельным качествам. Но педагогическая деятельность в этом случае строится стихийно, методом проб и ошибок: «получилось -- не получилось».

В различных исследованиях выделяются «цель процесса» и «цель результата» (3.И. Васильева), «цель-результат» и «цель-ожидание» (Н.К. Сергеев), а также «цель-идеал» (В.Н. Сагатовский), которая задает направленность всему движению педагогического процесса. «В специальных педагогических контекстах, -- утверждал А.С. Макаренко,-- недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели» (1977, с. 30). Таким образом, идеал -- это ещё не педагогическая цель. Мы считаем принципиальным отметить, что поставить педагогическую цель означает определить те изменения в личности воспитуемого, которые хочет достичь педагог.

Смысл целеполагания в воспитательном процессе в том, чтобы направить его на индивидуальные цели педагога воспитанников, которые всегда есть, даже в том случае, если эти цели не осознаны. А.В. Петровский (см.: Психология развивающейся личности, 1987, с. 155) выявил, что «у учителей творческого типа характер взаимодействия с учеником имеет субъект-объект-субъектную структуру, т.е. преобразование личностно-смысловой сферы ученика выступает целью педагогического процесса, а не средством решения ситуативных учебно-воспитательных задач». Личностная ориентация образования предполагает, что «самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в её [личности] опыте, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл» (Сериков, 1994, с. 18). Основываясь на этом положении, мы считаем необходимым уточнить предыдущий свой тезис: в воспитательной цели формулируются желаемые изменения в человеческом качестве воспитанника, его взглядах, установках, в позиции.

Известно, что педагоги, как правило, достаточно глубоко понимают общие воспитательные задачи, однако затрудняются (а иногда считают и необязательным) конкретизировать их в задачи совместной с воспитанниками деятельности. Нередко ими недооценивается специальная работа с учащимися по осмыслению и «присвоению» целей деятельности. Такое присвоение целей возможно при условии единства смыслов.

Категория смысла помогает различить цели педагогов и воспитанников. «Можно утверждать, -- полагает Е.В. Титова (1995, с. 97), -- что смысл деятельности педагога не в том, чтобы прямо и непосредственно воздействовать на личность ребенка, стремясь “преобразовать” ее, а в том, чтобы именно организовать деятельность ребенка, в которой будет проявляться и преобразовываться его личность». Достаточно спорное в части возможностей деятельности утверждение оказывается безупречным в утверждении о смысле, даже если на место педагога мы поставим воспитанника. А такая проверка необходима, когда речь идет о воспитании как содеятельности, событии, состоянии. Таким образом, смысл деятельности в воспитании у ребенка и педагога может быть общим, но вот цели, как правило, разные.

Известно, что педагогические закономерности (в отличие от законов природы) имеют статистический характер, т.е. вероятность их действия не стопроцентная. Педагогический закон не может с неизбежностью предопределить достижение предполагаемого результата. Поэтому даже основанная на научном знании педагогическая цель не будет реальной, если не учитывает собственную активность личности, её избирательность, саморазвитие, целостность.

Согласно представлениям деятельностного подхода можно считать правомерным выделение полагания как необходимого звена любой деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров и др.) и выделение самостоятельного вида деятельности, продуктом которого является цель (Н.Н. Трубников, А.И. Яценко и др.). При этом под целеполаганием чаще всего понимают идеальный, развернутый во времени процесс формирования цели. Его итогом является формулирование цели. Будучи особым видом деятельности, вырабатывающей цель, полагание не может быть только умственным процессом. В.Н. Зуев (1986, с. 262) рассматривает процесс целеполагания как неразрывное единство двух моментов: идеального полагания цели теоретической деятельностью -- целеформирования и реального ее полагания вовне, в объективно-предметную действительность -- целереализация.

В.В. Сериков (1999, с. 48 - 49) выделяет в процессе целеполагания два этапа: возникновение и конкретизацию. Логику целеполагания нельзя сводить к идеологическому компоненту, она имеет свои, собственно педагогические закономерности, а основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы.

С.А. Расчетина (1988, с. 31 - 33) среди особенностей целеполагания в рамках субъект-субъектных отношений выделяет осознание и оценку:

- предмета совместной деятельности с позиции другого человека;

- внутреннего мира другого человека как равноправного субъекта полагания и реализации цели;

- своего собственного внутреннего мира, своих действий по постановке и реализации цели с позиции другого человека.

Тот или иной способ понимания человека, определение собственного ценностного отношения к нему является условием самоопределения личности. В этом смысле момент конкретного соприкосновения с другим сознанием помогает «вырабатывать и изменять отношение к самому себе, переоценивать и видоизменять свой внутренний опыт, взглянуть на себя как бы “другими глазами”» (Родионова, 1981, с. 183).

Таким образом, С.А. Расчетина (1988) определяет целеполагание со стороны своих субъект-субъектных характеристик как осознание и оценку личностных качеств и отношений, необходимых для достижения цели деятельности на основе соотнесения их с качествами и отношениями других субъектов целеполагания. Акт целеполагания, следовательно, таит в себе возможность развертывания рефлексивных процессов, играющих важную роль в процессах самовоспитания субъектов деятельности. Это положение справедливо и для субъектов воспитательного процесса, полагающих и реализующих цели самовоспитания.

3. Методика целеполагания

Традиционно цель образования представлялась как заказ общества, выраженный в модели личности, в стандарте образования и поведения. Как заключает в своем исследовании О.Е. Лебедев (1992, с. 40), «тезис о социальной детерминации целей не может вызывать сомнений, но концепция “заказа” требует критического анализа». Еще Ю.К. Бабанский (1977, с. 12) обращал внимание на то, что при определении целей следует учитывать не только социальные требования, но также возможности самой образовательной системы и условия, в которых проходит процесс обучения.

Практика образования показала реальность и опасность пре вращения идеи «социального заказа» в идею «госзаказа». По мере обновления общества всё острее стала обнаруживаться потребность в преодолении идеи «социального заказа», в выявлении новых подходов к определению педагогических целей. А.С. Арсеньев, опираясь на анализ основных принципов марксовой концепции целей человеческой деятельности, пришел к двум принципиальным выводам: а) основной целью воспитания дол жен стать человек как самоцель; вещные цели, пока они еще остаются, должны рассматриваться как подчиненные этой главной цели; б) существует антиномичность целей научного образования и воспитания личности. Разрешение данной антиномии возможно на основе иерархизации целей, в которой высшей целью является формирование нравственной личности (см.: Философско-психологические проблемы… 1981).

Сам учитель, как правило, не упоминается среди источников целей воспитания. Ему традиционно отводится роль исполнителя «проектов» и «технологий». «В каждой профессиональной деятельности», -- считает В.П. Беспалько (1989, с. 11), -- свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется». «А может быть, педагогическая деятельность -- как раз одна из немногих уникальных реальностей, в которых личность не только опосредствует, а именно определяет цель и содержание процесса?» -- замечает по этому поводу В.В. Сериков (1999, с. 52). Педагогический процесс, кроме всего прочего, -- это еще и самореализация учителя, с известной самостоятельностью полагающего свои цели, содержание, средства. И любой «проект», «заказ» и т.п., прежде чем дойдет до ученика, должен быть им принят. Если да же ему предложат другую, более «научно» поставленную цель, в которой он не видит возможностей реализовать самого себя, она все равно не будет им достигнута. Как бы ни было технологизировано воспитание -- это, прежде всего, общение душ, а потом уже функционирование «программ», «систем» и т.п. Превращение педагога в исполнителя, т.е. лишение его собственной субъектности, автоматически лишает его и возможности выполнять воспитательные функции.

Появление в государстве монополиста на выработку идеала личности -- верный признак авторитаризма, диктатуры в стране. В процессе исследований нами были выработаны и оказались эффективными следующие рекомендации педагогам по целеполаганию:

1. Определяя идеал воспитания, нужно помнить, что в его формировании мы вынуждены пройти от общечеловеческих ценностей через ценности национальной культуры, традиции региона, социальной группы до взглядов конкретной семьи и самого растущего человека на своё будущее. Потому важно во время остановиться в детализации идеального образа своего воспитанника.

2. В процессе целеполагания, как видим, важную роль играет наше владение методами психолого-педагогической диагностики. Педагогу необходимо не только располагать достаточным количеством освоенных методик, но и конструировать из них программу изучения ребенка и групп учащихся. Причём изучение должно вплетаться в учебно-воспитательный процесс, а не представлять собой отдельную деятельность, дополнительную к основной.

3. Следует уберечь себя от мелочности, от стремления «подогнать» каждого конкретного ребенка под сформулированный идеал.

Во-первых, никогда нельзя быть до конца уверенным в том, что этот идеал сформулирован корректно.

Во-вторых, всегда трудно провести в достаточной степени полную диагностику выделенных качеств и свойств.

В-третьих, человек непрерывно изменяется и «вчерашние» знания о нем могут быть неприменимы сегодня. Наконец, проблематичным является вопрос об учёте саморазвития личности воспитанника.

В какой мере педагог должен следовать за перспективами саморазвития воспитанника? А если это личность правонарушителя, преступника? В практике воспитательной работы ответить на многие вопросы помогают коллективные формы обсуждения: педагогический консилиум, малый педсовет. Здесь на основе знаний, опыта и итогов изучения воспитанников многими педагогами возможно оптимальное решение проблем, связанных с выработкой цели воспитания, подбором педагогических средств и анализом достигнутых результатов.

4. Лишь этот шаг позволит нам сформулировать воспитательную цель. При этом важно учесть не только время, но и средства, которыми располагает педагог для достижения воспитательного результата. Выходит, что целеполагание -- центральный момент в проектировании педагогического процесса (как, впрочем, и вся кой деятельности).

Но вот цель поставлена. Прежде чем приступить к её выполнению, остановимся, оценим, насколько правильно она поставлена. Ведь ошибочно выбранная цель почти гарантирует нам бесплодные усилия по её достижению. Решая проблему грамотной постановки цели воспитательной работы, следует ответить на вопросы:

1) можно ли назвать сформулированную фразу целью, т.е. определяет ли она результат деятельности, которого следует достичь, или намечает лишь направление движения;

2) воспитательная ли это цель, т.е. определяет ли она воспитательную деятельность, направленную на качественные изменения в ребенке, а не организаторскую, экологическую и т.д.;

3) учитывает ли эта цель целостный характер человека, т.е. наличие в нем системы различных взаимосвязанных свойств, среди которых есть ведущие (например, гражданственность, готовность к труду, нравственность);

4) реальна ли она, т.е. предполагается ли в постановке цели определенный отрезок времени и средства для ее достижения.

Процесс постановки цели, описанный выше, достаточно труден. Как, к примеру, определить воспитательную цель урока? Какие качества или свойства можно воспитать за 40 - 45 минут? И некоторым кажется, что выражения типа «воспитывать уважение к труду» или «продолжить формирование самосознания» спасают положение. Но ведь воспитывать не означает воспитать, двигаться -- не означает достичь результата. Такое «облегчение» только скрывает отсутствие у педагога осознанной цели, а значит, снижает её эффективность и удовлетворение от работы.

Возбудить силы самодвижения, а не «вылепить» свой идеальный образ из ребенка -- вот основной смысл деятельности воспитателя. Она выражена древней мудростью, что «ученик -- это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Отсюда дополнительное требование к постановке воспитательной цели: максимальный учет собственной активности воспитанника.

Заключение

Выбор целей воспитания не должен носить волюнтаристский характер. Он обусловлен методологией педагогики, философскими представлениями о целях и ценностях общества, а также социально-экономическими, политическими и другими особенностями развития общества и государства.

В новых социально-экономических и политических условиях развития нашей страны весьма критично оценивается всестороннее развитие личности как цель воспитания. Однако такую позицию разделяют далеко не все специалисты. Это объясняется тем, что до 90-ых годов цели воспитания определялись потребностями авторитарного государства и носили идеологический характер, а теперь, считают ученые, в воспитании надо исходить от потребностей личности в самореализации, в развитии способностей каждого. Поэтому цель воспитания, на которую необходимо ориентировать современные воспитательные технологии в самом общем виде формулируется как создание условий для разностороннего развития личности. В связи с этим в Законе РФ «Об образовании» решение воспитательных задач в образовательном процессе направлено на выработку личностью жизненного самоопределения, создание условий для ее самореализации, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование. Следовательно, идеологический подход к постановке целей воспитания заменяется личностным, что придает разрабатываемым и реализуемым в российском обществе педагогическим технологии черты западной гуманистической педагогики.

Список литературы

1. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб. пособие. Ярославль, 2003.

2. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К., Еремкина О.В. Система деятельности педагога - воспитателя // Классный руководитель, 2004. № 4.

3. Воспитательная система школы // Классный руководитель, 2001, № 3.

4. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред Е.Н. Степанова -М.: ТЦ «Сфера», 2000.

5. Ильина Т.В. Педагогическое целеполагание в образовательных учреждениях. Ярославль, 2005.

6. Капустин Н.П. Педагогический анализ воспитательной работы в школе // Классный руководитель 2000, № 2

7. Молодцова Л В Модели организации педагогических советов по вопросам воспитательной работы // Классный руководитель 2000. № 7.

8. Настольная книга классного руководителя - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

9. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.

10. Северина А.Г. Целеполагание воспитательной работы классного руководителя // Классный руководитель 2000. № 5.

11. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе - М.: Центр «Педагогический поиск». 2000.

12. Целеполагание воспитательной работы в школе. Методическое пособие / Под ред. Степанова Е.Н. М., 2002.

Подобные документы

Особенности процесса формирования умения целеполагания у младшего школьника при проведении урока. Проект реализации педагогических условий по проблеме формирования умения целеполагания у школьников при проведении урока. Систематическое проведение беседы.

курсовая работа , добавлен 19.05.2014

Педагогика как наука и практика. Этапы развития научно–педагогического знания. Отрасли педагогики. Функции и цели современного образования в России. Теоретико-методологические основы педагогики, роль воспитания. Теория и содержание системы обучения.

презентация , добавлен 04.11.2012

Основы применения педагогических методов воспитания в учебно-воспитательном процессе с учащимися 5 класса. Организация опытно-экспериментальной работы. Использование методов с целью музыкального образования. Проведение в школе внеклассных мероприятий.

курсовая работа , добавлен 20.03.2014

Система педагогического знания. Предмет и понятие педагогики. Связь педагогики с другими науками. Цели образования и воспитания. Определение педагогических способностей. Основные составляющие педагогического процесса в современной системе образования.

курсовая работа , добавлен 02.05.2009

дипломная работа , добавлен 08.06.2015

Воспитание как процесс формирования, развития личности. Особенности воспитания, его содержательная и процессуальная стороны. Факторы эффективности воспитания. Условия воспитательного процесса, его принципы и средства. Классификация методов воспитания.

презентация , добавлен 25.08.2013

Сущность понятия инновационного образования. Основы современных гуманитарных педагогических технологий обучения. Содержание методик постановки чисел, педагогического процесса, концентрированного, эвристического обучения, коллективной мыследеятельности.

курсовая работа , добавлен 21.11.2010

Понятие и теория педагогической технологии. Исторические корни технологий воспитания и обучения. Структура и основные качества современных педагогических технологий, их классификация. Технологии воспитания и обучения в Хуциевской СОШ Кизлярского района.

курсовая работа , добавлен 19.01.2012

Профессиональное назначение педагога. Цели, задачи и средства преподавания. Воспитание как вхождение ребенка в культуру. Анализ воспитательного процесса в новых педагогических технологиях. Показатели воспитанности ученика. Субъект воспитания в школе.

курсовая работа , добавлен 12.01.2015

Педагогическое общение в профессиональной школе, его условия. Влияние педагогического общения на уровень образования и воспитания обучающихся профессиональной школы. Применение моделей и технологий педагогического общения в учебно-воспитательном процессе.

Разделы