Слуховое развитие детей. Развитие слухового восприятия у детей дошкольного возраста

Главная

Болезни

Введение

Глава I. Теоретические основы развития слухового восприятия у дошкольников

1 Развитие слухового восприятия у нормально развивающихся дошкольников

2 Особенности развития слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха

3 Коррекционно-педагогическая работа по развитию слухового восприятия у детей с нарушениями слуха

4 Дидактическая игра в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха

Глава 2. Исследование слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

1 Организация и методика проведения эксперимента

2 Анализ результатов проведенного констатирующего эксперимента

Выводы по 2 главе

Глава 3. Развитие слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха

Выводы по 3 главе

Заключение

Список литературы

Введение

нарушение слух дидактический игра

При условии правильного понимания сущности дефекта и тех особенностей, которые он вызвал, проблемы всестороннего развития ребенка, имеющего то или иное нарушение, могут быть решены успешно. Важно выявить дефект слухового анализатора у детей раннего возраста, так как расстройство слуховой функции является врожденным или возникает на первом году жизни, до развития речи. Снижение слуха препятствует нормальному психическому развитию ребенка, затормаживает процесс овладения знаниями, умениями и навыками.

Периодом наиболее интенсивного развития слухового восприятия является ранний и дошкольный возраст. Благодаря слуховому восприятию обогащаются представления ребенка об окружающей действительности, происходит развитие различных компонентов слухового восприятия, ребенок начинает различать временные, тембровые, тембровые, динамические, ритмические признаки звуков. Познание тесно связано с восприятием звуковых сигналов (Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, Н.Х. Швачкин). Фактором развития коммуникации и речи, а так же широких возможностей в восприятии окружающего пространства становится уровень сформированности данных компонентов слухового восприятия.

В исследованиях ученых обобщены научные сведения об изучении роли слухового восприятия в речевом и познавательном развитии дошкольников с нарушениями слуха (Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко). В процессе развития слухового восприятия формируется понимание речи окружающих, а затем и собственная речь ребенка

Речевое недоразвитие мешает восприятию речи на слух даже с помощью ИСА, затрудняет ее осмысление и понимание. Отсутствие речи или еѐ недоразвитие становится препятствием в обучении. С осмыслением речи и еѐ словесным оформлением тесно связано усвоение содержания воспринимаемого материала.

Развитие слухового восприятия у детей с дисфункцией слухового анализатора - первостепенная задача. Практическая работа в коррекционных учреждениях показывает, что развитие детей с нарушениями слуха должно идти под знаком непрерывно нарастающих возможностей использования слуха для овладения речью и развития ребенка в целом.

Актуальность исследования - слуху принадлежит ведущая роль в формировании речи, неречевые и речевые звуки участвуют во всех видах деятельности. Снижение слуха ведет за собой задержку речевого развития, обуславливает происхождение дефектов произношения, оказывает отрицательное влияние на развитие мышления и общее развитие детей с нарушениями слуха.

Объект исследования - особенности слухового восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Предмет исследования - пути изучения и развития слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха в ходе коррекционно-педагогической работы с использованием дидактических игр.

Гипотеза исследования - создание специальных педагогических условий, в основу которых положен комплекс дидактических игр по развитию слухового восприятия, может способствовать повышению эффективности коррекционно - педагогической работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Цель работы - изучить особенности слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и разработать методические рекомендации и дидактические игры по данному направлению.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа психологических, психофизиологических, педагогических исследований определить методологические подходы к решению проблемы развития слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

2. Разработать методику экспериментального изучения слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

3. Выявить уровень сформированности различных компонентов слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

4. Провести анализ результатов экспериментального изучения.

Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач использовались следующие методы:

1. теоретические: анализ медицинской, психолого - педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

2. эмпирические: наблюдение за деятельностью детей в ходе занятий и свободной деятельности, педагогический эксперимент.

3. статистические: количественный и качественный анализ результатов, математическая обработка экспериментальных данных.

Глава I . Теоретические основы развития слухового восприятия у дошкольников

.1 Развитие слухового восприятия у нормально развивающихся дошкольников

В научной литературе слуховое восприятие определяется как сложная системная деятельность, которая включает в себя сенсорную обработку акустической информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию (Б.Г. Ананьев, 1982; А.В. Запорожец, 1986).

Первичные процессы, которые проходят в слуховом анализаторе: обнаружение, различение информации, формирование и опознавание слухового образа объекта, являются основой системной деятельности. Первичные процессы слухового восприятия складываются постепенно в процессе накопления опыта. Уровень развития этих процессов определяется обучением, воспитанием, природными свойствами личности. Звуковой образ имеет динамическую структуру, которая определяется изменением и взаимосвязью таких основных параметров как высота, тембр и громкость. Выделяют несколько звуковых групп: музыкальные, технические, природные и речевые. Звуки воспринимаются и соотносятся с эталонами, накопленными людьми в процессе длительного опыта, и характеризуется целостностью, предметностью и осмысленностью.

С помощью слухового восприятия человек дополняет информацию, которую получает из других сенсорных каналов, основанных на зрении, осязании, обонянии. Бинауральность слуха дает возможность достаточно точно локализовывать вещи в пространстве; восприятие близости, направления, долготы звучаний; оказывает влияние на развитие у детей пространственно-временной ориентировки.

Пространственный слух позволяет адекватно ориентироваться в окружающем мире, на поведение человека влияют эмоциональные

характеристики звучаний. Среди факторов звуковой регуляции поведения отдельно стоит выделить речевое воздействие.

Особо велика роль слухового восприятия для развития речи, т.к. речь выступает средством взаимодействия между людьми. Обозначенные речью представления о внешней среде являются важнейшим средством умственного развития ребенка, а овладение фонематической стороной обуславливает полноценное социальное, познавательное и личностное воспитание.

Для возникновения речи у ребенка развивающееся слуховое восприятие имеет существенное значение. Развитие восприятия устной речи непрерывно связано с усвоением языка, произношения, развитием всей познавательной деятельности, накоплением жизненного опыта.

Новорожденный ребенок слышит практически все звуки вокруг себя. Реакции прежде всего возникают на голос матери, потом на остальные звуки. Реакция на звуки формируется у ребенка после рождения. У новорожденных в ответ на громкий звук появляются двигательные реакции. Слуховое сосредоточение начинает формироваться на 2-3 неделе жизни. При воздействии громких звуков у новорожденных наблюдаются ответные реакции, которые проявляются в виде общего движения или полного спокойствия. В конце первого месяца жизни такая же реакция появляется на голос. Сейчас ребенок уже поворачивает голову в сторону источника звука. В первый месяц жизни происходит изменение слуховой системы и выявляется способность слуха человека к восприятию речи.

Слуховые реакции ребенка постоянно совершенствуются. Ребенок с 7-8 недели жизни поворачивает голову в сторону голоса, реагирует на звучащие игрушки и речь.

На 2-3 месяце ребенок умеет определять направление звучания в виде поворота головы, наблюдает глазами источник звука. В это время ребенок уже способен воспринимать паузы между звучаниями. Это необходимо для

овладения языком. Одновременно малыш начинает слышать ударение в слове, а также принадлежность голоса говорящего, ритм и интонацию речи.

На 3-6 месяце: локализует звуки в пространстве. Способность к различению звуков находит последующее развитие и распространяется на речь и голос.

Развитие элементарных сенсорных реакций на первом году жизни - подготовительный этап в становлении тех сенсорных механизмов, на основе которых может быть построен сенсорный образ (Б.Г. Ананьев, 1960; А.В. Запорожец и Д.Б. Эльконин, 1964).

Во второй половине первого года жизни на основе уже сформировавшихся элементарных сенсорных реакциях начинают зарождаться сенсорные действия. Важной ступенькой этого возраста является ситуативное понимание речи, готовность к подражанию.

месяц: этот период характеризуется быстрым развитием интегративных и сенсорно-ситуационных связей. Важнейшее достижение - понимание обращенной речи и развитие готовности к еѐ подражанию, расширение диапазона звуковых комплексов. В это время появляется лепет, который к девяти месяцам пополняется новыми звучаниями и интонациями. Адекватные реакции на обращения к ребенку являются признаком сохранности слухового анализатора и развития слухового восприятия.

Первый год жизни: характеризуется как предъязыковая активность слухового поведения. У ребенка формируется обратная связь, благодаря которой с 4-5 месяцев жизни он уже овладевает интонацией, ритмом, частотой и длительностью речевых звуков. Слуховое восприятие играет важнейшую роль в становлении лепета, а затем и фонематичесокй стороны речи. В конце первого года жизни малыш различает слова и фразы по их интонации, а к концу второго и началу третьего года он различает все звуки речи.

Ранний возраст: происходит развитие дифференцированного слухового восприятия звуков речи. В дальнейшем формирование слуховой

функции характеризуется как постепенное уточнение восприятия звукового состава речи. Овладение фонетическими элементами предполагает сопряженную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. Если в этот период ребенок не будет воспринимать звуки, то языковая способность не сможет правильно развиться.

Дошкольный возраст: малыша полной мере овладевает ритмической и фонетической структурой слов, а также ритмико-мелодическим оформлением фразы и интонацией речи.

Итак, слуховое восприятие активно совершенствуется и развивается на протяжении первых лет жизни ребенка. Младенческий, ранний и дошкольный возраст - сензитивный период развития слухового восприятия, в это время происходит формирование и развитие основных компонентов слуха. Правильное формирование слухового восприятия зависит от характера общения взрослых и ребенка характера общения взрослых и ребенка, сохранности механизмов развития психических процессов и уровня сформированности различных видов деятельности.

1.2 .Особенности развития слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха

Дети с нарушениями слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии и общении. Эти особенности не дают им развиваться успешно, приобретать знания, необходимые умения и навыки. С нарушением слуха не только страдает развитие познавательной деятельности, но и затрудняется формирование речи и словесного мышления.

Нарушения слуха, возникшие в первые годы жизни, отрицательно сказываются на процессе формирования речи, развитии мыслительных операций, эмоциональном и личностном становлении ребенка.

Все нарушения слуха относят к одной из трех групп: кондуктивные, сенсоневральные и смешанные.

Кондуктивное нарушение - заболевания наружного и среднего уха, которые хорошо поддаются лечению, и слух, как правило, восстанавливается. Эффективность лечения на прямую зависит от своевременного обнаружения снижения слуха. Эти заболевания могут привести и к стойкому снижению слуха даже в тяжелой степени.

Сенсоневральные нарушения слуха вызывается как экзогенными, так и генетическими причинами. К экзогенным относятся вирусные инфекции, перенесенные матерью во время беременности (краснуха, корь, грипп), различные детские инфекции (грипп, ОРЗ, корь, скарлатина, менингит, цитомегаловирус, токсиплазмоз). Среди экзогенных причин значительное место занимают последствия недоношенности, родовых травм и асфиксия, применение ототоксичных антибиотиков и препаратов. Возможность нарушения слуха во многом определяется и наследственностью. Тяжелыми для ребенка последствиями оборачиваются врожденные нарушения слуха или приобретенные в период доречевого развития. При сенсоневральной тугоухости и глухоте слух не может быть восстановлен. Помощь детям в этом случае - раннее слухопротезирование и интенсивные коррекционные занятия.

Сочетание кондуктивной и сенсоневральной форм тугоухости относятся к смешанной форме нарушения слуха . В этом случае помощь в улучшении слуха может оказать медицина, однако без педагогической помощи и использования звукоусиливающей аппаратуры она не будет эф- фективной.

Глухота и тугоухость - два вида слуховой недостаточности, которые различают в зависимости от степени снижения слуха.

Глухота - наиболее сильная степень снижения слуха, где разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети - это дети со стойким, глубоким двусторонним поражением слуха, врожденным или приобретенным в раннем детстве. Без специального обучения при такой форме поражения слуха самостоятельное овладение речью становится почти невозможным.

Тугоухость - стойкое снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но все же оно возможно . При тугоухости есть значительные различия по состоянию слуха. Одни слабослышащие дети испытывают трудности при восприятии шепота. Другие же с трудом слышат хорошо знакомые слова, громко произнесенные у самого уха.

К группе детей с нарушениями слуха относятся и позднооглохшие дети , потерявшие слух после 3 лет, когда их речь была сформирована. У таких детей речь к тому времени уже сформирована, однако если не начать коррекционную работу по ее сохранению, она может быть утеряна.

Самостоятельность в овладении речью один из важнейших критериев роли слуха по мнению Р. М. Боскис: «Этот процесс происходит самопроизвольно, а у детей с нарушенным слухом - в результате специального обучения, т.к. последние не способны самостоятельно использовать остаточный слух для накопления словарного запаса, для овладения речью. Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать речевой запас и овладевать устной речью. Однако наилучшего результата эти дети достигают в процессе обучения».

Дети с нарушениями слуха могут овладеть речью только в процессе специального обучения.

По мнению Р. М. Боскис, речь, недоступная детям без специального обучения, влияет на их нравственное, умственное развитие, на умения овладевать различными видами деятельности.

Условия развития речи у детей с нарушениями слуха оказываются иными по сравнению с нормально-слышащими детьми. Отсутствие восприятия голоса уже в начале жизни не создает предпосылок для дальнейшего овладения речью. Однако и у глухих младенцев существует большое количество голосовых реакций. В первые 2-3 месяца жизни различия между глухим и слышащим ребенком почти не обнаруживаются (Е. Ф. Pay; Ф. Ф. Pay). Гуление и крик глухого ребенка не отличают его от слышащего. Вибрационные ощущения, испытываемые малышом в процессе голосовых реакций, вызывают у него положительные эмоции и стимулируют развитие голосовых реакций. У детей с нарушениями слуха появляется лепет, но из-за отсутствия слухового контроля он постепенно угасает. В первый год жизни у глухих детей задерживается развитие предпосылок к овладению языковой способности. Из-за нарушенного слуха ребенку не представляется возможным овладение даже небольшим числом слов, которое появляется у нормально-развивающихся детей в конце первого - начале второго года жизни.

Развитие речи у слабослышащих дошкольников очень разнообразно и связано с состоянием слухового анализатора. В младенческий период развитие речи идет почти так же, как и у глухих. Зато в раннем возрасте у них наблюдается обширное разнообразие голосовых реакций. На втором году жизни у них появляется лепет, слабослышащие дети уде к двум - трем годам некоторых детей к двум-трем годам овладевают звукоподражаниями и знают небольшое количество слов. Они произносятся усечено, с большим количеством искажений. Только у небольшого числа детей с лучшим состоянием слуха может появиться короткая фраза.

Дети с нарушениями слуха в раннем возрасте, так же как и слышащие, стремятся к контакту со взрослыми, проявляют заинтересованность в общении. Большинство детей учитывают реакции взрослого: реагируют на их замечания или поощрения.

Л. В. Нейман считает: «Обогащение словарного запаса способствует повышению уровня понимание речи, улучшению речевой практики общения, усвоению неизвестных слов по контексту и ситуации, совершенствованию восприятию речи на слух. Чем большим словарным запасом обладает ребенок с нарушенным слухом, тем большая часть слышимой им речи оказывается доступной для ее осмысления».

Исследования Л. В. Неймана (1961), Р. М. Боскис (1963), Л. П. Назаровой (1975). Е. П. Кузьмичевой (1983) и других показали, что развитие

слухового восприятия становится источником повышения уровня развития ребенка в целом и накопления активного словаря.

Таким образом, слуховое восприятие является одним из условий, способствующих успешному восприятию речи на слух. Причем уровень его развития влияет на возможности различения речевых и неречевых звучаний на слух. Чем выше уровень развития слухового восприятия, тем успешнее восприятие речи на слух.

1.3 Коррекционно-педагогическая работа по развитию слухового восприятия у детей с нарушениями слуха

Работа по развитию слухового восприятия должна быть тесно связана с познанием окружающего ребенка мира, формированием звуковых образов предметов и явлений, обогащением сенсорной стороны развития ребенка. В процессе развития слухового восприятия должно формироваться полимодальное восприятие предметов и явлений (использование разных видов восприятия), обеспечиваться предметность (связь звучания с объектом, вещью), и целостность (определение назначения и функций предметов). Звучания окружающих предметов должны выступать в качестве отдельных признаков и сочетаться с другими видами восприятия: зрительным, тактильно-двигательным, что предполагает рассматривание предмета, ощупывание, называние предмета и его свойств.

Все упражнения должны носить игровой характер , по возможности быть связаны с развитием движений и формированием пространственной ориентировки в окружающем, безусловно, это прежде всего относится к играм, направленным на развитие неречевого слуха, связанного с восприятием звуков окружающего мира. В процессе всех игр по развитию слухового восприятия постоянно должно проходить развитие речевого слуха ребенка, т.е. обучение восприятию пониманию речи.

Важное значение для развития слухового восприятия имеет создание предметно-игровой среды в группе. В соответствии с требованиями к оснащению групп детского сада игрушками их число должны входить музыкальные игрушки, звучащие сюжетно - образные игрушки и атрибуты (куклы, машины и др.), дидактические игры со звуковыми сигналами, природные материалы, издающие различные звуки. Уместно иметь в природных уголках птиц, восприятие их голосов также будет обогащать звуковой мир ребенка.

Развитие слухового восприятия как целостная педагогическая система имеет свои задачи, приемы работы и содержание, в ней находят отражение общепедагогические принципы и методы, формы организации педагогического процесса.

Теоретическое обоснование педагогической системы заложено трудами ученых В. И. Бельтюкова, Р. М. Боскис, Е. П. Кузьмичевой, Л. В. Неймана, Ф. А. и Ф. Ф. Pay, Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко, Л. И. Руленковой и др.

Основой педагогической системы стали такие положения как:

· использование физиологических возможностей детей;

· усиление слухового компонента;

· улучшение произносительной стороны речи;

· сочетание работы по развитию слухового восприятия с общим развитием детей;

· разнообразие учебных программ;

· активизация индивидуальных особенностей детей;

· вариативность в подборе материала;

· формирование коммуникативной функции речи;

· организация активной речевой среды.

Основным направлением работы по развитию слухового восприятия является обучение восприятию на слух неречевых и речевых звучаний. Важно обучить детей правильному пользованию звукоусиливающей аппаратурой, индивидуальными аппаратами и кохлеарными имплантами.

Работа по развитию слухового восприятия проводится по четырем основным направлениям содержания обучения:

Выработка условно-двигательной реакции на звук;

Знакомство со звуками окружающего пространства;

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых звучаний;

Обучение восприятию на слух речи.

Выработка условной двигательной реакции на звук

Основная работа начинается с обучения умению реагировать на звучание неречевых и речевых сигналов. Упражнения проводятся без звукоусиливающей аппаратуры.

Вырабатывая условную двигательную реакцию на звук, ведется обучение детей ощущению звучания речевых сигналов. Например, сурдопедагог садится к ребенку за стол, на котором стоит пирамида. Педагог громко произносит слог и нанизывает кольцо на пирамидку. В дальнейшем делает это рукой ребенка. Задание проигрывается до тех пор, пока ребенок не начнет сам выполнять действие, когда педагог произносит слогосочетание.

В конце занятий сурдопедагог произносит эти же слоги, но уже при использовании экрана. Ребенок воспринимает это на слух и выполняет действие по разбору пирамидки (или какое-то другое). После выработки реакции на громкий голос, нужно его снижать, пытаясь научить ребенка реагировать на голос разговорной громкости, а затем определить оптимальное расстояние от уха, при котором ребенок воспринимает звучания от разговорной громкости до шепота.

Работа проводится вначале на каждом индивидуальном занятии. При проведении занятий используется звучащая игрушка или слогосочетание. Для этого упражнения мы используем различные слоги и слогосочетания:

· низкочастотные (пупупу, тытытыты);

· среднечастотные (бабаба, татата);

· высокочастотные (сисиси, титити).

Проводя данный тип работы важно помнить, что

Педагог должен воспроизводить звучания с разным временным интервалом;

Педагог должен следить, чтобы ребенок не мог видеть его лица даже в различных отражающих поверхностях;

Педагог не должен касаться экраном ребенка;

Педагог не должен сразу после воспроизведения звучаний убирать экран и смотреть на ребенка. Иначе малыш будет реагировать на поведение педагога, а не на звук.

После того как условная двигательная реакция на звучание игрушек и речи без звукоусиливающей аппаратуры выработана, проводятся упражнения и с ИСА.

Знакомство со звуками окружающего мира

Так же внимание следует уделять знакомству детей со звуками, которые окружают их в окружающем мире. Нужно научить реагировать на бытовые шумы. Такая работа проводится в течение всего дня всеми слышащими взрослыми, которые окружают детей.

Важна эмоциональная реакция слышащего взрослого на звуки. Он обращает внимание ребенка на такие шумы, может повторить этот звук или показать результат. Важно учить ребенка реагировать на звук эмоционально.

Результат такого обучения во многом определяется тем, насколько взрослые радуются каждой реакции ребенка на звук и поддерживают его интерес.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых звучаний

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов важно для обогащения представлений о звуках окружающего мира и для правильного развития устной речи и слухового восприятия детей.

Способность воспринимать на слух разные характеристики звучаний помогает развивать основу для овладения темпо-ритмической стороной речи. Детям важно слышать не только взрослых, но и свою речь. Необходимо пользоваться ИСА в течении всего дня.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых звучаний проводится в определенной последовательности.

Важно проводить работу па различению неречевых и речевых звучаний как на фронтальных и индивидуальных занятиях, так и на музыкальных.

Различают на слух музыкальные инструменты, звучащие игрушки, определяют количество и качество всех характеристик звуков.

Необходимо знать расстояние, при котором дети чувствуют звучание неречевых сигналов с аппаратурой коллективного пользования и индивидуального, чтобы решить вопрос о типе еѐ использования.

Различение звучащих игрушек

Важно учитывать возраст детей при выборе методики обучения узнаванию на слух неречевых и речевых звучаний.

Чтобы данная работа проходила результативно, нужно также учитывать, что длительность звучания каждой игрушки должно быть примерно одинаковым, детям необходимо ориентироваться на характер звука, а не на его длительность. Предъявление звучаний и их последовательность обязательно меняется, но повтор одной игрушки может доходить до 2-3 раз. Это важно для того, чтобы дети не пытались угадать что звучит, а внимательно вслушивались.

Определение количества звучаний

Детей учат соотносить количество звучаний с предметами. Педагог всегда начинает обучение различению с одного звучания и показывает на предмет, а воспитанники повторяют. Уже после этого, сурдопедагог может воспроизводить несколько звучаний и показывать такое же количество

игрушек. В данном случае у детей есть образец звучания, который воспринимается на слухо-зрительной основе.

Когда дошкольники смогут различать на слух один удар в барабан и их большое количество, педагог учит их различать один-два, один-три удара между собой.

Различение на слух длительности, слитности, темпа, громкости, высот и ритма звучаний

Вначале педагог учит детей различать характер звучаний слухо- зрительно, потом предлагает им послушать длительные и краткие (или громкие и тихие и т. п.) звучания как образец и, наконец, дает различать их на слух.

Различение на слух долготы звучаний

Педагог показывает ребенку картинку с короткой и длинной дорожкой, а затем демонстрирует, что при длинном звучание машинка может проехать по длинной дорожке, а если же звук краткий, то по короткой. Взрослый предъявляет ребенку образец: длительное и краткое звучание, а в ответ он провозит машину по той или иной дорожке или рисует линию самостоятельно.

Различение на слух громкости звучаний

При работе на первых занятиях некоторые звучания можно

«опредметить». Например: громкому звуку соответствует большая кукла, а тихому - маленькая. Дети в ответ могут показать картинки, изображающие большие и маленькие объекты или воспроизводят характер звучания игрушками.

Различение на слух слитности и темпа звучаний

В работе по обучению детей различению на слух темпа и слитности звучаний, педагог произносит их равномерно. Важно обучать умению воспроизводить звучания по словестной инструкции, а не образцу.

В этой работе важно соблюдать последовательность: вначале дети знакомятся с долготой, слитностью, темпом звучаний, с громкостью и высотой. Это объясняется не только увеличивающимися слуховыми возможностями детей, но и способностью воспроизведения звучаний.

Когда дети научились определять количество звучаний в пределах двух-трѐх и различать на слух их громкость и долготу, педагог приступает к работе по различению на слух ритмов, используя для начала в качестве источника звука несильные удары в барабан. Дети учатся различать на слух

· двусложные ритмы;

· трехсложные ритмы;

· двух-трехсложные ритмы;

· повторяющиеся двусложные ритмы.

Для начала детей учат определять характер звучания на слухо- зрительной основе, а потом только на слух.

Определение направления звука

В данной работе ребенку придется научиться узнавать местонахождение звука; такие упражнения проводятся без звукоусиливающей аппаратуры либо с использованием ИСА и обязательно на слуховой основе.

Обучение восприятию на слух речевого материала

Процесс работы по обучению опознаванию на слух параллелен с обучением различению на слух. Со временем способы восприятия улучшаются и расширяется слуховой словарь ребѐнка. Важно, чтобы материал для опознавания на слух был каждый раз разнообразным.

Занятия по обучению опознаванию и различению на слух речевого материала проводятся как со звукоусиливающей аппаратурой, так и без нее.

Распознавание на слух речевого материала

Педагог приступает к целенаправленному обучению распознавания на слухового речевого материала.

Для развития собственно слуховых возможностей следует предлагать на слух и малознакомый, и незнакомый материал. Воспитаннику необходимо воспроизвести услышанное как можно точнее.

Главная задача, чтобы восприятие речи становилось всѐ более точным, педагогу необходимо формировать еѐ разборчивое восприятие. Реализовать эту задачу можно лишь многолетними систематическими и целенаправленными занятиями, которые продолжаются на протяжении всего дошкольного возраста.

Развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха, компенсированными кохлеарным имплантом

Как известно, кохлеарная имплантация открывает большие возможности для результативной коррекционной работы с детьми, имеющими глубокое нарушение слуха. Как способ слухопротезирования, кохлеарная имплантация возвращает человеку физическую возможность воспринимать окружающие неречевые и речевые звуки. В то же время для того, чтобы ребенок научился их адекватно воспринимать, понимать их значение и овладел речью, требуется достаточно длительный срок (по данным И. В. Королевой, средний срок реабилитации при благоприятных условиях составляет 5 - 7 лет).

Коррекционная работа с детьми с кохлеарными имплантами определяется рядом факторов, ведущими из которых выступают возраст, в котором проведена операция, профессиональная компетентность учителя- дефектолога и степень включенности родителей в процесс

послеоперационной слухоречевой реабилитации. Главным направлением послеоперационной слухоречевой реабилитации является развитие восприятия звуковых сигналов с помощью импланта, которое включает следующие ступени:

· обнаружение наличия-отсутствия акустических сигналов (выработка условно-двигательной реакции);

· обнаружение различий между акустическими сигналами (одинаковые - разные - работа с музыкальными инструментами);

· различение неречевых бытовых сигналов, а так же голоса человека;

· опознавание бытовых сигналов (бытовые шумы, звуки улицы, звуки, издаваемые животными, неречевые звуки издаваемые человеком);

· определение различных характеристик звуков;

· различие и опознавание отдельных звуков речи, фонемных признаков и различных характеристик речи (интонация, ритм;

· различение и опознавание слов, фраз и предложений;

· понимание слитной речи.

Слуховые тренировки становятся для ребенка интересной игрой, если методические приемы при обучении различению или опознаванию речевого материала разнообразны, в дошкольном возрасте это особенно важно.

1.4 Дидактическая игра в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха

Дидактическая игра - прекрасное средство для познания окружающего мира: так ребенок с нарушениями слуха изучает формы, цвета, материалы, животный мир и многое другое. В игре у дошкольников с нарушениями слуха развивается наблюдение, расширяется круг интересов, становятся понятны предпочтительность вкусов и наклонностей ребенка к тому или иному виду деятельности. В жизни ребенка с нарушениями слуха дидактическая игра имеет такое же важное значение, как для взрослого его

работа. В игре развиваются такие навыки, которые будут необходимы для будущей службы: творчество, способность креативно мыслить, аккуратность и умение преодолевать трудности. (А.И.Сорокина,1982)

Технология дидактической игры в данном случае - это конкретная технология проблемного обучения и воспитания. Игра дошкольника с нарушениями слуха обладает важной особенностью: в ней познавательная деятельность представляет собой саморазвитие, т. к. полученный результат достигнут самостоятельно.

Дидактическая игра как метод развития слухового восприятия содержит в себе большие потенциальные возможности:

· вызывает интерес и способствует развитию внимания;

· пробуждает познавательные процессы;

· погружает детей в бытовые ситуации;

· учит их следовать правилам, развивает любознательность;

· закрепляет уже накопленные знания и умения.

Дидактическая игра - это ценное средство воспитание интеллектуальной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у детей непреодолимое желание всѐ познать. Игра может сделать любой учебный материал интересным, она стимулирует работоспособность и помогает усвоить новые знания. (С.Л.Новоселова,1977)

Сорокина А.И. выделяет следующие виды и типы дидактических игр:

Виды игр:

· путешествия,

· поручения,

· предположения,

· загадки,

· беседы.

Типы игр :

· Обогащения активного словаря;

· Формирование грамматической структуры;

· Развитие слоговой структуры слова;

· Развитие связной речи (А. И. Сорокина, 1982)

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

· дидактическая задача;

· игровая задача;

· игровые действия;

· правила игры;

· результат (подведение итогов).

Петрова О.А. предъявляет следующие требования дидактическим играм, проводимым на занятиях:

· они должны быть построены на любимых детям играх. Важно наблюдать за детьми, понимать какие игры им нравятся больше или же меньше;

· каждая игра непременно содержит новизну;

· игра не урок. Дети должны с удовольствием познавать новое и всегда хотеть погрузиться в новую игру, а если им становится скучно - еѐ необходимо заменить;

· эмоциональное состояние педагога должно соответствовать. Нужно не только проводить саму игру, но и играть вместе с детьми;

· игра - хорошая диагностика. Ребенок показывает себя в игре со всех своих лучших и не лучших сторон. Необходимо разговаривать с детьми, а не применять дисциплинарные меры к воспитанникам, нарушившим правила. Важно проанализировать и разобрать, кто как играл и как можно было избежать конфликта.

Игры по развитию слухового восприятия должны быть доступны детям с нарушениями слуха: они подбираются с учетов возраста, степенью и тяжестью дефекта, а так же индивидуальными особенностями. Выбирая дидактические игры нужно важно иметь ввиду принцип усложнения материала: можно переходить к более сложным правилам только тогда, когда ребенок уже умеет играть в более простые игры (О.А.Петрова,2008).

Дидактическая игра - уникальная форма воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, позволяющая заинтересовать и увлечь дошкольника; сделать его работу продуктивной не только на психологическом, но и на интеллектуальном уровне.

В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет предыдущие. Взаимодействие педагога и ребенка происходит в игровой деятельности, что позволяет наладить с ним эмоциональный контакт, одновременно развивать слуховое восприятие, а так же положительно воздействовать на психически е процессы. Итак, использование дидактических игр повышает уровень развития слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха.

Глава 2. Исследование слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

.1 Организация и методика проведения эксперимента

Цель констатирующего эксперимента - выявление уровня развития слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

В соответствии с целью перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. разработать методику диагностики слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха;

2. определить уровень сформированности различных компонентов слухового восприятия у детей с нарушениями слуха;

3. провести сравнительный анализ особенностей слухового восприятия у детей с нарушениями слуха с компенсированными кохлеарным имплантами и у детей с нарушениями слуха без кохлеарных имплантов.

Экспериментальная работа была проведена в государственном бюджетном образовательном учреждении города Москвы средней общеобразовательной школе №853, в его структурном подразделении ЦППРиК «Логотон». На протяжении 1 месяца (сентябрь-октябрь 2015 года).

Исследованием было охвачено 20 детей: в экспериментальную группу (ЭГ) вошли 10 воспитанников с нарушениями слуха в возрасте от 5-6 лет. Из них у 4 человек диагностирована кондуктивная тугоухость II степени, у четверых - сенсоневральная тугоухость 3 степени и ещѐ у одного сенсоневральная тугоухость 4 степени, так же трое детей имеют сенсоневральную тугоухость II степени, семеро детей пользуются индивидуальными слуховыми аппаратами, а трое не протезированы вовсе. У

дошкольников наблюдалась задержка психического развития, интеллектуальное развитие остальных воспитанников в пределах возрастной нормы. Большая часть исследуемой группы имеет задержку речевого развития (6 человек). Дети, посещающие детский сад, воспитываются родителями, не имеющими нарушений слуха.

С целью проведения сравнительного анализа констатирующего эксперимента было охвачено 10 детей - сравнительная группа (СГ) того же возраста так же с нарушениями слуха, но с использованием кохлеарных имплантов. Из них у 4 человек диагностирована глухота, у двоих - сенсоневральная тугоухость 3 степени и ещѐ у четверых сенсоневральная тугоухость 4 степени, каждый имеет кохлеарное имплантирование, в следствии чего порог восприятия звуков соответствует тугоухости II-III степени. У 3 дошкольников наблюдалась задержка психического развития, интеллектуальное развитие остальных воспитанников в пределах возрастной нормы. Большая часть исследуемой группы имеет задержку речевого развития (7 человек). Дети, посещающие детский сад, воспитываются родителями, не имеющими нарушений слуха.

Констатирующий эксперимент состоял из 2 этапов: подготовительного и основного.

На подготовительном этапе проводилось изучение педагогической, психологической и медицинской документации.

На основном этапе изучались особенности слухового восприятия компонентов неречевых и речевых звучаний у детей с нарушениями слуха, без кохлеарных имплантов (КИ) и у детей с нарушениями слуха, компенсированных КИ.

Подготовительный этап

При проведении подготовительного этапа были использованы следующие методы:

· анализ педагогической, психологической и медицинской документации;

· наблюдение за детьми на занятиях и в процессе свободной деятельности;

· беседы с воспитателями, дефектологами, психологами, родителями.

На основе описанных выше методов были получены сведения о детях. Изучение медицинской, педагогической и психологической документации, а так же беседы с родителями и педагогами, предоставили возможность получить данные о составе семьи, наличии неблагоприятных факторов в анамнезе, о ходе развития ребенка до момента поступления в дошкольное учреждение, о раннем психомоторном и речевом развитии, состоянии слуха, зрения и интеллекта. В таблице №1 и рисунке 1 представлена характеристика экспериментальной группы детей с нарушениями слуха без КИ.

Таблица № 1 Характеристика экспериментальной группы детей с нарушениями слуха ЭГ (%).

Характеристика	Группы детей	Количество детей	Процентное соотношение %
Состояние слуха	Кондуктивная тугоухость I- II
	Сенсоневральная тугоухость IV степени.
	Сенсоневральная тугоухость I и IIстепени.
	Сенсоневральная тугоухость II и IIIстепени.
Протезирование	Индивидуальный слуховой аппарат
	Не протезирован
Состояние интеллекта	Интеллект в пределах
	возрастной нормы.

Состояние речи	ОНР (IIIуровень)..
	Развитие речи в пределах возрастной нормы.
Дополнительные нарушения

Рис. 1 Характеристика экспериментальной группы детей с нарушениями слуха ЭГ (%).

Исходя из представленных данных в таблице №1 можно сказать, что у 60% детей интеллект в пределах возрастной нормы, а у 40% испытуемых

отмечается задержка психического развития. Речевое развитие дошкольников этой категории показало, что 60% воспитанников имеют общее недоразвитие речи III уровня, 40% не имеют проблем в речевом развитии. Мы видим, что представленная группа детей не имеет дополнительных нарушений в развитии.

Мы подробно изучили сравнительную группу, где дети так же с нарушениями слуха, но с КИ. В таблице №2 и рисунке 2 представлена характеристике сравнительной группы детей с КИ.

Таблица №2 Характеристика сравнительной группы детей с нарушениями слуха с КИ. СГ (%)

Характеристика	Группы детей	Количество детей	Процентное соотношение %
Состояние слуха	Сенсоневральная глухота.
	Тугоухость III степени.
	Тугоухость IV степени.
Протезирование
Состояние интеллекта	Интеллект в пределах возрастной нормы.
	Задержка психического развития.
Состояние речи	Короткая фраза с аграмматизмами.
	Развернутая фраза с аграмматизмами
	Отдельные слова, короткая заученная фраза
Дополнительные нарушения

Рис. 2 Характеристика экспериментальной группы детей с нарушениями слуха СГ (%).

Анализ полученных данных показал, что 40 % дошкольников имеют сенсоневральную глухоту и ещѐ столько же тугоухость IV степени, и 20% детей - тугоухость III степени. 100% воспитанников протезированы КИ. Состояние интеллекта у 70% дошкольников находится в пределах

возрастной нормы, 30% детей имеют задержку психического развития. У 40% дошкольников аграмматичная короткая фраза, 40% пользовались развернутой фразой с аграмматизмами. 20% испытуемых использовали отдельные слова и короткие заученные фразы. Для общения дети исследуемой группы использовали речь и естественные жесты. Испытуемые данной категории имели дополнительное нарушение, такое как задержку речевого развития (50%), а вторая половина детей не имела дополнительных нарушений вовсе.

Основной этап

На основном этапе давались задания для выявления сформированности основных компонентов слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний.

· долгое и краткое звучание (исследование длительности звучания);

· высокое и низкое звучание (дифференциация на слух звуков музыкальных инструментов, голоса разной тембровой окраски);

· громкое и тихое звучание (дифференциация на слух громких и тихих звуков);

· ритм, чередование акцентов (воспроизведение ритмических последовательностей).

· частота звучаний (воспроизведение слогов, слов и предложений разных частот)

Для исследования за основу нами была взята диагностика, разработанная педагогами ГБОУ ЦППРиК «Логотон» под руководством Руленковой Л. И. Она содержала 10 заданий, позволяющих исследовать особенности слухового восприятия неречевых и речевых звуков. Данные задания носили игровой характер, в зависимости от его специфики дети

выполняли различные действия. К примеру, в ответ на звучание дудочки требовалось провести машинку по нарисованной на листе бумаги длинной или короткой дорожке, в зависимости от длительности звучания инструмента и т.д. Материал предъявлялся на слух: без слуховых аппаратов, со звукоусиливающей аппаратуре марки « Верботон» или другой марки, с индивидуальными слуховыми аппаратами. Если ребѐнок имплантирован, то диагностику проводили через процессор (КИ).

Мы разработали систему оценки, на основе которой после выполнения заданий и проводился качественный анализ полученных данных. При оценке сформированности каждого из компонентов слухового восприятия использовались следующие критерии: "+", "+/-","-". Каждое обозначение имело бальную оценку

· 1) "+" - выполнил самостоятельно с первого раза - 3 балла.

· 2) "+/-" - выполнил самостоятельно со 2-3 раза или с помощью - 2 балла.

· 3) "-" - не выполнил - 1 балл.

Данная система оценки позволяла выявить потенциальные возможности дошкольников.

Изучение неречевого слуха

Изучение восприятия долгого и краткого звучания.

Задание №1.

Цель: изучение способности к различению на слух длительности звучания.

Оборудование: машинка, дудка, лист бумаги, фломастер.

Задание: Ребенку предлагалось провезти машинку по нарисованной дорожке на листе бумаге, в зависимости от того, сколько будет производиться соответствующее звучание на дудочке. На листе предварительно нарисованы длинная и короткая дорожки. Задание проводилось на слуховой основе.

Вывод об уровне развития:

Изучение восприятия высокого и низкого звучания.

Задание №2.

Цель: исследование умения различать на слух звуки, издаваемые разными предметами.

Оборудование: музыкальные инструменты: бубен, дудка, колокольчик, барабан, гармошка, фортепиано, шарманка, картинки с изображением музыкальных инструментов.

Задание: Для проведения этого задания необходимо было предварительно воспроизвести звучание каждого инструмента, затем предлагали послушать и показать картинку, что звучало. Задание давалось на слуховой основе.

Различение звучаний музыкальных инструментов: бубен, дудка, колокольчик, барабан, гармошка, фортепиано, шарманка.

Вывод об уровне развития: Выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил самостоятельно со 2-3 раза или с помощью - 2 балла, не выполнил

Изучение восприятия громкого и тихого звучания.

Задание №3.

Цель: исследование умения воспринимать на слух и воспроизводить громкость звучаний (громко - тихо).

Оборудование: дудочка, матрешки (маленькая, большая).

Задание: педагог громко дудит в дудочку - ребенок в соответствии с громкостью звучания дудочки показывает маленькую или большую матрешку. Если дудочка звучит громко, то ребенок показывает большую матрешку, если тихо - маленькую. Задание давалось на слуховой основе.

Изучение восприятия ритма и чередования акцентов.

Задание №4.

Цель: проверяется уровень сформированности ритмического компонента слухового восприятия, ритмический рисунок звучаний (ритм, чередование акцентов).

Оборудование: барабан.

Задание: Педагог стучит по барабану, а ребенок должен на слух определить, сколько раз педагог ударил по барабану. Ребенок, хлопая в ладоши, воспроизводит количество услышанных звуков. После этого педагог ударял в барабан и один из ударов были сильнее (на ударе ставился акцент), ребенок должен был определить, какой удар сильнее. Задание давалось на слуховой основе.

Изучение восприятия дальности и близости звучания.

Задание №5.

Цель: исследование способности ребенка локализовать звуки в пространстве (далеко - близко).

Оборудование: бубен, дудка, барабан, султанчики.

Задание: Исключая зрительное восприятие, ребенку предлагалось угадать, откуда слышится звучание игрушки, т. е. показать направление рукой - поднять султанчик, помахать им (справа, слева, спереди, сзади). Каждый инструмент должен прозвучать два-три раза. Если ребенок правильно выполнял задание, то показывали игрушку.

Изучение речевого слуха Изучение восприятия ритма и чередования акцентов. Задание №1.

Цель: исследование способности ребенка слышать и воспроизводить ритмические структуры (ритм, чередование акцентов).

Задание: Ребенку предлагалось послушать и повторить двух - пятидольные ритмические структуры, с различным ударным слогом.

Примечание : Если ребѐнок не может произнести ритм, то он может воспроизвести его любым доступным для него способом (отхлопать, показать графическое изображение ритма и т.д.)

Изучение восприятия частоты звучаний.

Задание №2.

Цель: исследование способности ребенка слышать и воспроизводить гласные буквы.

Задание: Ребенку предлагалось послушать и повторить гласные.

Задание №3.

Цель: исследование способности ребенка слышать и воспроизводить слоги разных частот.

Задание: Ребѐнку на слух необходимо сказать 2 раза слоги разной частоты. В каждом частотном диапазоне по 5 слогов.

Задание №4.

Цель: исследование способности ребенка слышать и воспроизводить слова разных частот.

Задание: Предложенные слова распределены по разным частотам, 25 слов: низкие-5, средне-низкие-5, средние-5, средне-высокие-5, высокие-5. Слова, предложенные для обследования, должны быть хорошо знакомы дошкольникам с нарушением слуха. При предъявлении слов перед ребѐнком нет ни игрушек, ни картинок.

Задание №5.

Цель: исследование способности ребенка слышать и воспроизводить предложения разных частот.

Задание: Для обследования подбираются понятные ребѐнку предложения. Слова в них соответствуют различным частотным диапазонам. Предлагается 5 предложений.

1 балл.

2.2 Анализ результатов проведенного констатирующего эксперимента

Восприятия неречевых звучаний

Результаты выполнения детьми каждого из предложенных заданий рассмотрим подробнее.

Результаты изучения восприятия долгого и краткого звучания

Исследование предполагало умение детей различать короткие и длинные звучания. Результаты выполнения заданий представлены в таблице

Таблица №4 Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний долгого и краткого звучания детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

Рис. 4 .Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний долгого и краткого звучания детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

По результатам выполнения заданий, мы отметили самостоятельное выполнение у 40% испытуемых с нарушениями слуха без КИ. Часть детей (30%) справились с предложенным заданием с помощью педагога. Чаще всего ошибки допускались при восприятии коротких звуков. Например, дети не смогли уловить короткий звук даже после 3 предъявлений. Дошкольники, которые не справились с заданием (30%), провозили машинку по нарисованной дорожке вслед за педагогом, не соотнося длительность звучаний с длиной дорожки.

У детей ЭГ отмечается невысокая способность различать и воспроизводить длительность звуков неречевого материала. В дальнейшем это может привести к неверному различению акцентов в словах, предложениях, что, возможно, отобразится на понимании их смысла.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у дошкольников с нарушениями слуха без КИ существуют трудности восприятия временных характеристик звучаний.

Результаты изучения восприятия высокого и низкого звучания

В процессе изучения испытуемым предлагалось прослушать звучание музыкальных инструментов.

Результаты выполнения заданий представлены в таблице №5.

Таблица№5 Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний высокого и низкого звучания детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

Рис. 5 . Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний высокого и низкого звучания детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

% дошкольников с нарушениями слуха без КИ на материале неречевого звучания самостоятельно выполнили задание. Помощь чаще всего требовалась детям при дифференциации звучаний музыкальных инструментов. Они определяли правильно названия музыкальных игрушек, а звуки музыкальных инструментов - нет. Выявлено, что многие дошкольники изучаемой категории затруднялись в дифференциации звуков музыкальных инструментов. Некоторые дети в силу тяжелого нарушения слуха затруднялись дифференцировать инструменты, они определяли только низкочастотные звуки, например, барабан.

Особенности дифференциации звучащих объектов говорят о том, что у дошкольников с нарушениями слуха не сформированы четкие слуховые представления о предметах окружающего мира. Трудности обусловлены

ограниченным слуховым опытом дошкольников с нарушениями слуха, но следует отметить, что у дошкольников с КИ процент выполнения заданий выше, чем у детей без КИ.

Результаты изучения восприятия громкого и тихого звучания

Задания, направленные на изучение слухового восприятия (громко - тихо, основывались на умении детей воспринимать, воспроизводить громкость звучания инструмента. Результаты выполнения заданий представлены в таблице №6

Таблица №6 Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний громкого и тихого звучания детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

Рис. 6 . Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний громкого и тихого звучания детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

Большинство детей ЭГ (70%) на основе неречевых звучаний правильно воспроизводили полярные градации динамики (тихо - громко). Некоторые испытуемые с затруднением смогли самостоятельно определить громкость звука (20%), им требовалась подсказка педагога, его одобрение. Для детей изучаемой категории использовалась разобранная матрѐшка. Ребенок в соответствии с громкостью звучания дудочки показывал маленькую или большую матрешку. Если дудочка звучала громко, то воспитанник показывал большую матрешку, если тихо - маленькую. Наблюдались случаи, когда испытуемые не смогли выполнить задание (10%), они брали в руки одну и ту же игрушку, независимо от силы звучания голоса. Детей привлекала сама игрушки, а нее ее звучание. В ходе эксперимента было выявлено, что лучше с заданием справились имплантированные дети.

Изучение умения воспроизводить простейшие компоненты ритма неречевых звучаний

Детям предлагалось определить и отхлопать ритмические задачи (двухсложные и трехсложные), в которых по - разному расставлены акценты. Результаты выполнения заданий представлены в таблице №7

Таблица №7 Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний ритма и чередования акцентов детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

Рис. 7 . Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний ритма и чередования акцентов детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

Выявилось, что воспроизведение чередований акцентов представляет для детей с нарушениями слуха большие трудности. Самостоятельное выполнение задания отмечалось у 40% детей.

Выполнили задания при помощи педагога 30% детей этой категории.

Такие дети воспроизводили только количество ударов, глядя на педагога.

Дошкольники с нарушениями слуха в двух - и трехсложных ритмических рядах могли правильно воспроизводить акцент на последнем звуке, а при повторении трехсложных структур хлопали в ладоши больше, чем требовалось.

Среди дошкольников с нарушениями слуха отмечались разные варианты выполнения задания:

· двусложный ритм они воссоздавали равномерными хлопками в ладоши, а трехсложный дополняли до четырехсложного;

· некоторые воспитанники испытывали трудности в повторении двусложных структур, но не трехсложных.

· У детей, которые не справились с заданием (30%), наблюдались хаотичные, беспорядочные хлопки. Они смотрели на взрослого и просто подражали его действиям, но не воспринимали различий в предъявленных звучаниях.

Результаты исследования ритмического компонента неречевого слуха свидетельствуют о том, что у дошкольников с нарушениями слуха существует ограниченность в восприятии звуков окружающего мира, формируется неполный, редуцированный слуховой образ предметов и явлений окружающего мира.

Результаты изучения восприятия дальности и близости звучания

Исследование подразумевало выявление умения определять направление звучания. Данные представлены в таблице №8 .

Таблица №8 Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний дальности и близости звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

Рис. 8 . Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний дальности и близости звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

При исследовании слухового восприятия неречевых звучаний дети экспериментальной группы поворачивались в сторону исходящего звука, указывали направление рукой. Данные таблицы указывают на то, что 40% испытуемых с нарушениями слуха смогли определить направление исходящего звука.

При выполнении задания многим детям (40%) требовалась помощь педагога. Дети проявляли неуверенность в принятии решения, сомневались, путали направление звучания. При определении места звучания, воспитанники испытывали трудности.

Лишь 20 % воспитанников с нарушениями слуха без КИ не справились с заданием даже при условии зрительного подкрепления и помощи педагога. Звуки производились с разных направлений: спереди, сзади, слева, справа, но дети не реагировали на них.

Полученные данные говорят о том, что дети с нарушениями слуха испытывают трудности локализации звучаний в пространстве, это препятствует полноценному анализу акустических характеристик неречевых звуков. Стоит отметить, что имплантированные дети справились с заданием лучше.

Восприятие речевых звучаний

Результаты изучения восприятия ритма и чередования акцентов

Рассмотрим данные, полученные при исследовании слухового восприятия речевых звучаний: ритм, чередование акцентов. Результаты выполнения заданий представлены в таблице №9 .

Таблица №9 Результаты изучения слухового восприятия речевых звучаний ритма и чередования акцентов детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

Рис. 9. Результаты изучения слухового восприятия речевых звучаний ритма и чередования акцентов детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

При исследовании восприятия ритма трудности возникли и при выполнении заданий, связанных с восприятием ритмических структур на материале речевых звучаний.

Дошкольникам предлагалось прослушать двух - пятидольные ритмические структуры с различным ударным слогом, необходимо было определить количество слогов и тот, на который сделан акцент. 40% испытуемых экспериментальной группы верно определяли на слух количество произнесенных слогов. Трудности в определении количества слогов и ударного отмечалось у 20% детей с нарушениями слуха.

% неимплантированных детей, имеющих нарушения, не справились с заданием даже при помощи взрослого. Они не воспроизводили количество слогов. Им доставляла удовольствие сама деятельность, они переставали хлопать только когда к ним обращался педагог.

Дети с нарушенным слухом с КИ выполнили задание лучше.

Справились - 50%, испытывали трудности - 30%, не справились -20%.

В заключение следует сказать, что в 60% случаев у испытуемых без КИ невысокий уровень умения воспроизводить количество речевых звуков.

Результаты изучения восприятия частоты звучаний

Более подробно изучим развитие слухового восприятия низких и высоких звучаний. На данном этапе рассмотрим способность детей слушать и воспроизводить гласные звуки, разночастотные слоги, слова и предложения.

Результаты выполнения заданий умения слышать и воспроизводить гласные звуки представлены в таблице №10 .

Таблица №10 Результаты исследования слухового восприятия речевых звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без (гласные звуки).(%)

Рис. 10. Результаты исследования слухового восприятия речевых звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без (гласные звуки).

При определении гласных звуков у испытуемых ЭГ наблюдались трудности. 60% дошкольников изучаемой категории справились с заданием самостоятельно. Некоторые дети иногда неверно определяли звук, но со второй подачи исправлялись (30%). 10% воспитанников ЭГ не выполнили задание.

Полученные данные говорят о том, что дети с нарушениями слуха без КИ испытывают небольшие трудности в определении гласных звуков. Трудности обусловлены ограниченным слуховым опытом дошкольников с нарушениями слуха.

Результаты выполнения заданий умения слышать и воспроизводить слоги разных частот в таблице №11 .

Таблица №11 Результаты исследования слухового восприятия речевых звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без (слоги разных частот).(%)

Рис. 11. Результаты исследования слухового восприятия речевых звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без (слоги разных частот).

% испытуемых с нарушениями слуха с КИ правильно воспроизводили слоги. Некоторым детям для того чтобы принять решение, необходимо было прослушать ритмические структуры 2-3 раза, сравнить их между собой, увидеть одобряющий жест со стороны педагога. 40% дошкольников выполнили задание с помощью педагога, а 30% воспитанников той же категории не выполнили задание даже при помощи взрослого.

Результаты изучения восприятия частотных характеристик звучаний речи показали, что дошкольники ЭГ с некоторым затруднением способны улавливать изменения качества слогов и воспроизводить их.

Результаты выполнения заданий умения слышать и воспроизводить слова разных частот в таблице №12 .

Таблица №12 Результаты исследования слухового восприятия речевых звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без (слова разных частот).(%)

Рис. 12. Результаты исследования слухового восприятия речевых звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без (слова разных частот).

Дошкольникам предлагалось прослушать слова разных частот (от низких до высоких), необходимо было правильно воспроизвести услышанное. 30% испытуемых экспериментальной группы, верно определяли на слух произнесенные слова. Трудности в определении частоты звучаний отмечалось у 30% детей с нарушениями слуха.

Ещѐ 40% детей, имеющих нарушения, не справились с заданием даже при помощи взрослого. Они не смогли точно услышать и, соответственно, воспроизвести слова.

Результаты выполнения заданий умения слышать и воспроизводить предложения разных частот в таблице №13 .

Таблица №13 Результаты исследования частотного компонента слухового восприятия речевых звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без (предложения разных частот).(%)

Рис. 13. Результаты исследования слухового восприятия речевых звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без (предложения разных частот).

Изучив способность слушать и воспроизводить предложения разных частот детьми с нарушениями слуха с КИ, мы видим, что только 20% испытуемых экспериментальной группы успешно воспроизвели слова, так же верно определяли на слух произнесенные предложения. Затруднения в идентификации и повторении предложений отмечалось у 40% детей с нарушениями слуха.

Ещѐ 40% детей, имеющих нарушения, не справились с заданием даже при помощи взрослого. Они терялись от того, что не могли точно услышать и повторить предложенные им предложения.

Стоит отметить, что дети с нарушениями слуха с КИ, справлялись с этим задание так же, как и с предыдущим.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что у детей с низким уровнем развития слуха отмечались более низкие результаты выполнения заданий. Неимплантированные дети справлялись с заданиями намного хуже, нежели дети с кохлеарными имплантами. Наблюдались случаи, когда дошкольники с хорошим уровнем развития слуха показывали невысокие результаты.

Можно сделать вывод о том, что у детей с нарушениями слуха отмечается недостаточная сформированность слухового восприятия речи, которая очень часто проявляется в задержке формирования способности воспроизведения звучаний разных частот. Выраженное нарушение воспроизведения слов различных частот встречается у всех детей с нарушениями слуха, они не способны решать задачи, связанные с повторением разночастотных слогов, слов и предложений.

Представленные выше результаты свидетельствуют, что дети с нарушениями слуха не использующие процессор КИ показали более низкие результаты в выполнении заданий, чем дети, с КИ.

Результаты слухового восприятия неречевых и речевых звучаний у детей с нарушениями слуха с КИ и без КИ

Данные эксперимента свидетельствуют о том, что слуховое восприятие неречевых и речевых звучаний у детей с нарушениями слуха без КИ отличается некоторым своеобразием от детей с нарушениями слуха с КИ. Результаты представлены на рисунках 14, 15

Неречевой слух

Рис. 14 . Результаты выполнения заданий, направленных на изучение неречевого слуха.(%)

Речевой слух

Рис. 15 . Результаты выполнения заданий, направленных на изучение речевого слуха.(%)

Результаты и анализ полученных данных позволяет нам утверждать, что у детей с нарушениями слуха уровень развития слухового восприятия зависит от тяжести снижения слуха. У дошкольников с II степенью тугоухости больше затруднений возникало с дифференциацией таких характеристик, как далеко-близко и ритмических характеристик неречевых и речевых звучаний. При тяжелой слуховой недостаточности (тугоухость III - IV степени) наблюдалась большая вариативность выполнения заданий. При выполнении заданий, связанных с неречевыми звучаниями дошкольники с нарушениями слуха испытывали большие трудности восприятия отдаленности, тембра, и ритма, а в процессе восприятия речи наиболее выраженные затруднения наблюдались при различении динамических и ритмических характеристик речи.

Анализируя полученные данные, мы постарались выявить общий уровень развития слухового восприятия дошкольников с нарушениями слуха с КИ и без него. Мы разработали бальную систему оценок для определения

уровня развития слухового восприятия неречевых и речевых звучаний. Способность воспринимать каждое звучание в задании, которое предлагалось ребенку, оценивалась с использованием трехбалльной системы оценки: 1балл - не выполнил задание, 2 балла - выполнил с помощью взрослого, с ошибками, 3 балла - выполнил задание самостоятельно. Итоговые оценки определялись на основе суммирования и соотносились с уровнями развития слухового восприятия дошкольников: 0-10 баллов - низкий уровень, 11 - 20 балов - средний уровень, 21 - 30 балла - высокий уровень.

Количественная оценка полученных данных позволила разделить испытуемых на группы по уровню сформированности слухового восприятия. Данные представлены на рисунке 16, 17.

Рис. 16. Результаты исследования уровня сформированности слухового восприятия у детей без КИ. (%)

Рис. 17. Результаты исследования уровня сформированности слухового восприятия у детей с КИ. (%)

Высокий уровень развития слухового восприятия (от 21 до 30 баллов) характеризуется верным выполнением дошкольниками всех заданий во время проведения эксперимента. Незначительные ошибки отмечались в процессе различения ритмических (неречевых и речевых) характеристик звучаний, но с незначительной помощью педагога дети смогли успешно выполнить задания. В эту группу вошли 40% детей с нарушениями слуха без КИ и 55% дошкольников, которые используют таковые.

Средний уровень развития слухового восприятия (от 11 до 20 баллов) определяется правильным выполнением (или с небольшими ошибками) дошкольниками заданий, направленных на исследование всех компонентов слухового восприятия. Значительные трудности выявлены у детей при воспроизведении ритмических характеристик неречевых и речевых звучаний. В эту группу вошли 35% дошкольников без кохлеарных имплантов и 25% детей из сравнительной группы.

Низкий уровень развития слухового восприятия (от 0 до 10 баллов) характеризовался большим числом ошибок при воспроизведении

характеристик невербальных звучаний, а так же характеристик устной речи. У данной группы дошкольников отмечалось недоразвитие всех компонентов слухового восприятия различной степени выраженности. В нее вошли 25% неимплантированных детей с нарушениями слуха, а так же 20% детей, слух которых компенсирован КИ.

Выводы по 2 главе

1. В результате анализа педагогической и психологической литературы была разработана методика комплексной диагностики слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями без КИ и с ним.

2. Данные исследования различных компонентов неречевого и речевого слуха позволяют утверждать, что у дошкольников с нарушениями слуха существуют трудности восприятия пространственных, временных, тембровых, динамических и ритмических характеристик неречевых и речевых звучаний. Выявлена неравномерность формирования различных компонентов слухового восприятия, неустойчивость, недифференцированность слуховых представлений при нарушении слуха и более целостное их развитие у детей, слух которых компенсирован КИ.

3. Нарушение восприятия ритма встречается у всех детей с нарушениями слуха, они не способны решать задачи, которые связаны с воссозданием различных компонентов ритмических характеристик звучаний.

4. В процессе сравнения результатов изучения неречевого и речевого слуха было установлено, что при выполнении неречевых заданий дошкольники с нарушениями слуха испытывали большие трудности восприятия пространственных, временных, тембровых и ритмических характеристик, а в процессе восприятия речи наблюдались сложности при дифференциации динамических и ритмических характеристик звуков.

Экспериментальное позволило выявить особенности развития слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Полученные данные свидетельствуют на необходимость включения в

коррекционно-педагогическую работу специального содержания и методов работы по развитию слухового восприятия на всех этапах воспитания и обучения детей с нарушениями слуха. Важность разработки специальной методики обусловлена тем, что развитие слухового восприятия играет очень большую роль в познании ребенком окружающего мира и в овладении речью.

Глава 3. Развитие слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха

Дидактические игры предоставляют педагогу возможность решить поставленные перед ним задачи и добиться назначенной цели. Правильно подобранные дидактические игры помогают выявить индивидуальные способности детей, наладить контакт между ребенком и взрослым. Большое количество игр оказывает действенную помощь в процессе воспитания и обучения детей с нарушениями слуха.

В результате проведѐнного нами исследования было установлено, что уровень слухового восприятия дошкольников с нарушениями слуха требует целесообразной коррекционной работы. Нами на основе специальной литературы были сформулированы методические рекомендации по использованию дидактических игр по развитию слухового восприятия у детей с нарушениями.

1. Изначально дидактические игры проводятся на слухо-зрительной основе, ребенок должен видеть лицо педагога, его действия и внимательно слушать. Как только дети начинают справляться с предлагаемыми заданиями, можно переходить к их предъявлению на слух. Если произошла ошибка, следует предъявлять образец звучания, который они воспринимают на слухо-зрительной основе, а затем на слух.

2. В процессе проведения дидактических игр предлагаемые для различения на слухо-зрительной или слуховой основе звуки предъявляют в случайной последовательности. Это важно, потому что дети должны не угадывать, а вслушиваться в звуки.

3. При проведении дидактических игр необходимо учитывать возраст ребенка, степень снижения слуха и его развитие в целом.

4. Дидактические игры должны проводиться с индивидуальными слуховыми аппаратами.

5. Предлагаемые в играх источники звука, задания, речевой материал надо рассматривать как примерные. Они могут изменяться и дополняться.

6. При проведении описанных игр фронтальная работа должна сочетаться с индивидуальной.

Основные задачи работы по развитию слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха:

· создание новой слухо-зрительной основы для восприятия устной речи на базе развития слухового восприятия;

· расширение детских представлений о звуках окружающего мира;

· развитие остаточного слуха в процессе целенаправленных занятия по обучению восприятия неречевых и речевых звучаний.

В соответствии с задачами и программой по этому направлению предложены дидактические игры по развитию слухового восприятия детей.

Ниже приведены примеры дидактических игр (развития восприятия высоких и низких звучаний).

«Что звучит?»

Различение ребенком неречевых низких и высоких звуков между собой. При этом можно использовать звучащие игрушки разных частот, например:

* низкие: «фанатская» дудка, «праздничный» горн, барабан и другие;

* высокие: деревянный или глиняный свисток. Объяснение задания ребенку:

Объяснение задания ребенку: Послушай и покажи.

При этом происходит различение на слух неречевых звуков разных частот при выборе из двух.

«Какой мишка идет?»

Описание выполнения упражнения:

* В альбоме представлены 2 рисунка - большой и маленький мишка. Большой идет так: ТОП- ТОП-ТОП (взрослый произносит низким голосом), маленький так: топ-топ-топ (взрослый произносит высокий звук). Произнося низкий звук, взрослый показывает на большого мишку, произнося высокий звук - на маленького мишку.

После того, как ребенок понял суть задания, он сам показывает соответствующего высоте голоса взрослого мишку.

«Выбери букву»

Описание выполнения упражнения:

Задание выполняется аналогично предыдущему - только вместо мишек представлена буква «А»: толстая «А» - низкий звук; тонкая «А» - высокий звук.

Объяснение задания ребенку: Послушай и покажи.

Вариант упражнения:

Взрослый произносит не два звука «а», а тянет один звук «а-а-а», меняя высоту от низкого к высокому и наоборот. Послушай и покажи на картинке в рабочей тетрадке «направление» высоты звука: сверху- вниз (от низкого к высокому звуку) и снизу-вверх (от высокого звука к низкому).

Выводы по 3 главе

1. Использование дидактических игр с детьми дошкольного возраста с нарушениями слуха способствует поднятию уровня слухового восприятия.

2. Дидактические игры вызывают огромный интерес к заданиям, способствуют поднятию настроения, стимулируют мыслительную деятельность дошкольников, повышают мотивацию к обучению.

3. Создание игровых ситуаций способствует усвоению нового материала гораздо быстрее. Это способствует более высоким показателям успешности в развитии слухового восприятия детей с нарушениями слуха.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы

1. Теоретический анализ проблемы показал важнейшую роль развития слухового восприятия в познании дошкольником окружающего мира, в его речевом и коммуникативном развитии. Одним из существенных условий полноценного развития слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха является поэтапный и многокомпонентный процесс коррекционно-педагогической работы.

2. Экспериментально-разработанная комплексная методика по изучению слухового восприятия, которая построена с учетом возрастных возможностей детей с нарушениями слуха, позволяет выявить особенности восприятия долгих и кратких, высоких и низких, громких и тихих, ритмических, дальних и близких, а так же частотных характеристик неречевых и речевых звучаний.

3. Проведенное исследование позволило экспериментально изучить особенности слухового восприятия и установить, что дети с нарушениями слуха испытывают трудности восприятия всех характеристик неречевых и речевых звучаний, которые приводят к неполному формированию и дифференцированию явлений и предметов окружающей действительности.

4. Анализ полученных данных позволяет говорить о том, что значительные трудности возникали в определении количества звучаний и в воспроизведении акцентов в слоговых рядах.

5. Процессом исследования мы выявили сложные взаимосвязи между степенью недоразвития различных компонентов слухового

восприятия, уровнем недоразвития речи, возрастом детей и временем начала коррекционно-педагогического воздействия. Недоразвитие речи препятствует развитию слухового восприятия, а оно, в свою очередь, при недостаточном развитии задерживает процесс формирования речи.

Для развития и совершенствования слуховых образов в практической деятельности в коррекционно-педагогической работе уделялось большое внимание установке взаимодействий между зрительным, слуховым и двигательным анализатором с помощью моторного и предметного моделирования акустических свойств объектов.

Заключение

Развитое слуховое восприятие является одним из важных условий формирования речи у детей и взаимодействии с окружающим миром. В дошкольном возрасте происходим активное формирование различных компонентов слухового восприятия в связи с внедрением учебной деятельности. Оно идѐт в тесном взаимодействии с другими психическими процессами и поэтому выполняет регулятивную, коммуникативную и познавательную функции.

Исследованиями было выявлено, что дошкольники с нарушениями слуха имеют трудности в локализации, различении и воспроизведении неречевых и речевых звучаний, из мы сделали выводы, что пониженный уровень развития слухового восприятия и всех его компонентов у детей влечет за собой проблемы и в речевом, и в общем развитии.

Данная работа была направлена не только на изучение особенностей слухового восприятия неречевых и речевых звучаний у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, но и на разработку дидактических игр по данному направлению и методических рекомендаций к ним, которые были составлены с учетом общедидактических, а так же специальных принципов, продиктованных проблемой развития.

Эмпирические результаты констатирующего эксперимента помогли методически разработать и теоретически объяснить психолого- педагогические условия коррекционной работы по развитию слухового восприятия; специальную организацию слухо-речевой среды; комплексное взаимодействие участников образовательного процесса; знакомство с различными окружающими звуками во многих видах деятельности; тесную взаимосвязь всех компонентов слухового восприятия в работе по его развитию.

Последовательность и систематичность формирования представлений, а так же развитие как неречевого так и речевого слуха одновременно позволит детям успешно овладеть свойствами звучаний на вербальном материале. Все дидактические игры нами были систематизированы и представлены в альбоме, который послужит хорошим наглядным обеспечением для работы по данному направлению не только сурдопедагогам и родителям детей с нарушениями слуха, но и специалистам, которые работают с детьми других категорий. Комплексный подход в работе по развитию всех компонентам слухового восприятия оптимизирует коррекционно-педагогический процесс в целом.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило гипотезу.

Цель достигнута, задачи решены.

Дальнейшие перспективы могут быть определены исследованием взаимосвязей состояния слухового восприятия с другими сторонами познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха; выявлением коррекционно-развивающего эффекта предложенной методики обучения в коррекции других вариантов дизонтогенетического развития дошкольников.

Список литературы

1. Александровская М. А. Проблема организации выявления и учета детей с нарушениями слуха. - Дефектология, 2000, №2.

2. Андреева Л.В. Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш. учебн. заведений /Под науч. ред. Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.

3. Балашов, Д. Е. Методологические аспекты исследования проблем социализации глухих / Д. Е. Балашов// Социально-гуманитарные знания. - 2008. - № 6. - С. 337-345.

4. Балышева, Е. Н. Проблемы современной интеграции неслышащих детей в детские дошкольные учреждения общего типа / Е. Н. Балышева// Дошкольная педагогика. - 2010. - № 5. - С. 42-45.

5. Белая, Н. А. Междисциплинарный подход к изучению проблемы коммуникативной компетентности слабослышащих детей / Н. А. Белая// Специальное образование. - 2011. - № 4. - С. 6-13.

6. Беляева, О. Л. Взаимодействие сурдопедагога с учителями - предметниками в процессе интегрированного обучения учащихся с нарушениями слуха / О. Л. Беляева, Ж. Г. Калинина// Специальное образование. - 2009. - № 3. - С. 21-28.

7. Богданова, Т. Г. Динамика интеллектуального развития детей с нарушениями слуха / Т. Г. Богданова, Ю. Е. Щурова// Вопросы психологии. - 2009. - № 2. - С. 46-55.

8. Богданова, Т. Г. Типология интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха / Т. Г. Богданова// Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2012. - № 1. - С.5-13.

9. Богомильский, М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: [учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Тифлопедагогика" и др.] / М. Р. Богомильский, О. С. Орлова. - М. :

10. Боровлева Р.А. Родителям маленьких оглохших детей (начало коррекционной работы с детьми, потерявшими слух в2,5-3 года). // Дефектология. - 2003. -№3. - с.78-82

11. Боскис, Р. М. Принципы диагностики аномального развития ребенка при частичном дефекте слуха / Р. М. Боскис// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 2. - С. 64-72.

12. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха.- М., 2001.

13. Васина, Л. Г. Перспективы направления инновационной комплексной профильной общеобразовательной подготовки учащихся с нарушениями слуха / Л. Г. Васина, К. И. Туджанова // Школьный логопед. - 2008. - № 5-6. - С. 116-120.

14. Волкова К.А. Методика обучения глухих произношению. М.: Просвещение, 2001.

15. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду: Практикум по работе со слабослышащими детьми. М.: Учебная литература, 1997.

16. Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. А. Головчиц. - М.: ВЛАДОС, 2010.

17. Гловацкая Е. И., Кайтокова Г. Т. Усвоение глухими учащимися речевого материала, предлагаемого на слух.- В кн.: Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха. - М.: Просвещение, 2000.

19. Зайцева Г. Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы (обзор зарубежной литературы). - Дефектология 2004, №5, с. 52-70.

20. Зонтова, О. В. Коррекционно-педагогическая помощь детям после кохлеарной имплантации / О. В. Зонтова. - СПб.: Санк- Петербургский НИИ уха, горла, носа и речи, 2008. -78 с.

21. Зыков, С. А. Актуальные проблемы школы для глухих / С. А. Зыков// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 6.

22. Зыкова, Т. С. Специальный стандарт образования для детей с нарушением слуха: размышляем, предлагаем, обсуждаем / Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. -

№ 3. - С. 3-9.

23. Зыкова М.А. О речевом общении глухих младших школьников.// Дефектология.- 2001 . -№ 3. -с. 35-43.

24. Зыкова, Т. С. Влияние интегрированного подхода на результаты обучения и развития глухих школьников / Т. С. Зыкова// Дефектология. - 2009. - № 4. - С. 3-12.

25. Зыкова, Т. С. Педагогические результаты обучения глухих школьников в условиях интегрированного подхода / Т. С. Зыкова// Дефектология. - 2009. - № 3. - С. 3-12.

26. Извольская, А. А. Особенности самосознания детей и подростков с нарушениями слуха: аналитический обзор литературных источников / А. А. Извольская// Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2009. - № 3.

27. Казанцева, Е. А. Реализация индивидуального подхода к учащимся на фронтальных занятиях в слуховом кабинете школы слабослышащих / Е. А. Казанцева// Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2010. - № 3. - С. 62-66

28. Кантор В.З., Никитина М.И., Пенин Г.Н. Политехнические и социокультурные основы педагогической реабилитации лиц с нарушениями сенсорного развития. - СПб., 2000.

29. Коровин К.Г. Методические основы формирования личности слабослышащего школьника в учебном процессе. // Дефектология -2002.-

30. Коробова, Н. Формирование эмоциональной сферы у слабослышащих дошкольников / Н. Коробова, О. Соловьева// Воспитание дошкольников. - 2011. - № 4. - С. 54-58.

31. Королева, И. В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых / И. В. Королева. - СПб.: Каро, 2008. - 752 с.

32. Королевская Т.К., Пфафенродт А.Н. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей. М.: ЭНАС, 2004.

33. Кузьминова, С. А. Использование современных технологий в системе обучения устной речи неслышащих старшеклассников / С. А. Кузьминова// Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2010. - № 4. - С. 42-46.

34. Кузьмичева, Е. П. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи: [учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. "Специальное (дефектологическое) образование"] / Е. П. Кузьмичева, Е. З. Яхнина; под ред. Н. М. Назаровой. - М. : Академия, 2011. - 331, с. - (Высшее профессиональное образование. Специальное (дефектологическое) образование) (Бакалавриат). - Библиогр.: с. 327-329

35. Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха у глухих. - М.: Педагогика, 2003.

36. Лисицкая, З. И. Роль современных учебно-методических комплексов в развитии речи глухих учащихся / З. И. Лисицкая// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 3. - С. 49-53.

37. Лотухова, Л. Методы психолого-педагогической диагностики первичной социализации слабослышащих детей младшего дошкольного возраста / Л. Лотухова// Воспитание дошкольников. - 2010. - № 5. - С. 45-53.

38. Малахова, Т. А. Опыт интегрированного обучения детей с нарушениями слуха в специальной (коррекционной) школе I вида / Т. А. Малахова// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. -

№ 2. - С. 51-57.

39. Малахова, Т. А. Особенности межличностных отношений обучающихся с проблемами слуха и нормально слышащих детей / Т. А. Малахова, С. Р. Абольянина// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 2. - С. 22-27.

40. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя-дефектолога. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -224с.

41. Рау Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. - М., 2000.

42. Рогова, К. Возможности компьютерной технологии в обучении детей с нарушением слуха / К. Рогова// Беспризорник. - 2011. - № 4. - С. 27- 33.

43. Роснач, Д. Ю. Направления коррекционной работы учителя- дефектолога в массовой школе с детьми, имеющими нарушения слуха / Д. Ю. Роснач// Дефектология. - 2010. - № 4. - С. 33-41.

44. Роснач, Д. Ю. Определение речевой готовности детей с нарушением слуха, поступающих в массовую школу / Д. Ю. Роснач// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 2. - С. 45- 50.

45. Рязанова, Е. Семья как источник развития личности глухого дошкольника / Е. Рязанова// Дошкольное воспитание. - 2010. - № 8. - С. 95- 100.

46. Святоха. Н. В. Материалы для проверки состояния речи детей с нарушениями слуха в начальной школе II вида / Н. В. Святоха// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 4. - С. 52-60.

47. Соловьева, Т. А. Взаимоотношения школьников с нарушенным и сохранным слухом в условиях совместного обучения / Т. А. Соловьева// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011. - № 2. - С. 10- 16.

48. Соловьева, Т. А. Особые образовательные потребности интегрированных школьников с нарушенным слухом / Т. А. Соловьева// Дефектология. - 2010. - № 4. - С. 27-32.

49. Соловьева, Т. А. Организация коррекционно-педагогической помощи ученику с нарушенным слухом, обучающемуся в массовой школе / Т. А. Соловьева// Дефектология. - 2011. - № 3. - С. 23-29.

50. Специальная психология. Под ред. В.И. Лубовского М., Академия 2012.

51. Технологии обучения, воспитания и развития лиц с нарушениями слуха: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием / Федер. агентство по образованию, Мурм. гос. пед. ун-т; [науч. ред. Ф. В. Мусукаева]. - Мурманск: МГПУ, 2009. - 68 с

52. Технологии обучения, воспитания и развития лиц с нарушениями слуха: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием / Федер. агентство по образованию, Мурм. гос. пед. ун-т; [науч. ред. Ф. В. Мусукаева]. - Мурманск: МГПУ, 2009. - 68 с.

53. Третьякова, Н. Ю. Развитие нравственных чувств у глухих детей

/ Н. Ю. Третьякова// Специальное образование. - 2008. - № 10. - С. 36-38.

54. Туджанова К.И. Дидактика коррекционных учреждений I и II вида. - М., 2004.

55. Уфимцева, Л. П. Организационно-педагогические условия интегрированного обучения детей с нарушениями слуха в

общеобразовательной школе / Л. П. Уфимцева, О. Л. Беляева// Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2010. - № 5. - С. 11-16

56. Федоренко, И. В. Пути развития связной речи у детей с нарушением слуха / И. В. Федоренко// Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2010. - № 3. - С. 70-75.

57. Феклистова, С. Н. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с кохлеарным имплантом в Республике Беларусь: состояние, проблемы, перспективы // Спецыяльная адукацыя. - 2010. - № 6. - С.17-23.

58. Шипицина Л. М., Назарова Л. П. Интегрированное обучение детей с нарушениями слуха.- С-Пб.: «детство-пресс», 2001.

59. Шматко, Н. Д. Совершенствование организационных форм обучения дошкольников с нарушенным слухом в условиях общеобразовательных учреждений комбинированного и компенсирующего вида / Н. Д. Шматко// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.

2009. - № 5. - С. 17

60. Шматко, Н. Д. Инновационные формы воспитания и обучения детей с нарушенным слухом / Н. Д. Шматко// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 6. - С. 16-25.

61. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит... М.: Просвещение, 1995.

62. Шматко НД. Преемственность в системе работы над произношением детей с нарушениями слуха в дошкольных и школьных учреждениях // Дефектология. 1999. № 5.

65. Nauka-pedagogika.com

66. Scienceforum.ru

* 1. Значение развития слухового восприятия

Развитие слухового восприятия у ребенка раннего и дошкольного возраста обеспечивает формирование представлений о звуковой стороне окружающего мира, ориентировку на звук как одну из важнейщих характеристик и свойств предметов и явлений живой и неживой природы. Овладение звуковыми характеристиками способствует целостности восприятия, что имеет важное значение в процессе познавательного развития ребенка.

Звук является одним из регуляторов поведения и деятельности человека. Наличие в пространстве звуковых источников, перемеще иие звуковых объектов, изменение громкости и тембра звучания - асе это обеспечивает условия наиболее адекватного поведения во внешней среде. Бинауральность слуха, т. е. возможность воспринимать звук двумя ушами, делает возможной достаточно точную локализацию предметов в пространстве.

Особую роль слух имеет в восприятии речи. Слуховое восприятие развивается прежде всего как средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми. В процессе развития слухового восприятия, по мере уточнения слуховых дифференцировок речи формируется понимание речи окружающих, а затем и собственная речь ребенка. Формирование слухового восприятия устной речи Связано с усвоением ребенком системы звуковых, фонетических кодов. Овладение фонематической системой и другими компонентами произношения является базой формирования собственной устной речи ребенка, обуславливает активное усвоение ребенком человеческого опыта.

На слуховой основе базируется восприятие музыки, которая способствует формированию эмоционально-эстетической стороны жизни ребенка, является средством развития ритмической способности, обогащает двигательную сферу.

Нарушение деятельности слухового анализатора негативно отражается на различных сторонах развития ребенка, и прежде все обуславливает тяжелые нарушения речи. У ребенка с врожденной или рано приобретенной глухотой речь не развивается, что создает серьезные препятствия для общения с окружающими и опосредованно влияет на весь ход психического развития. Состояние слуха слабослышащего ребенка также создает препятствия для его речевого развития.

Важное значение в процессе обучение имеет учет состояния слуха глухого или слабослышащего ребенка, возможности восприятия речи и неречевых звуков. Исследования возможностей использования остаточного слуха у глухих детей выявили возможности воспрития неречевых звуков и некоторых элементов речи в зависимости состояния слуха, диапазона воспринимаемых частот (Ф. Ф. Рау, В. И. Бельтюков, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард, Л. В. Нейман). Глухие дети, поступающие в дошкольные учреждения, реагируют на громкие неречевые звуки. Дети с лучшими остатками слуха реагируют на голос повышенной громкости на расстоянии нескольких сантиметров от уха. Даже те небольшие остатки слуха, которые есть у глухих детей, при условии систематической работы по их развитию важны для восприятия звуков окружающего мира и оказывают помощь в работе по обучению устной речи. Развивающееся слуховое восприятие помогает слышать некоторые бытовые и природные звуки, что имеет важное значение для расширения представлений об окружающем мире и природных явлениях. Ориентировка на некоторые бытовые звуки (будильник, телефон или дверной звонок) способствует регуляции поведения ребенка, приобщению его к участию в жизни семьи.

Остаточный слух важен для формирования слухо-зрительного восприятия речи, так как он подкрепляет механизмы восприяти речи на зрительной основе и создает в результате содружествснной деятельности двух анализаторов новые механизмы восприятия речи. У глухих детей остаточный слух может быть использован и при коррекции произношения: для восприятия слоговой и ритмической структур, произношения гласных и некоторых согласных звуков.

Значительно больше возможности восприятия неречевых и речевых звуков у слабослышащих детей (Р. М. Боскис, Л. В. Нейм и. г. Багрова). В зависимости от степени тугоухости возможнти восприятия неречевых звуков и речи значительно варьируется. В дошкольные учреждения для слабослышащих детей поступают, как правило, дети с тяжелой тугоухостью, которые могут различать небольшое число лепетных или полных слов, произносимых на небольшом расстоянии от уха голосом нормальной громкости. Дети со средней степенью тугоухости могут различать слова и фразы, предъявляемые голосом нормальной громкости на расстоянии больше 1 м. Некоторые из них способны дифференцировать их при предъявлении шепотом.

* 2. Задачи и организация работы с детьми

Существующая в настоящее время система работы по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста была разработана в 70-е гг. (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард и др.). Экспериментальные исследования выявили значительные потенциальные возможности глухих детей в восприятин устной речи, которые могут быть развиты в результате длительной целенаправленной тренировки при условии постоянного использования качественной звукоусиливающей аппаратуры. Речевой слух, который развивается в процессе всей коррекционно-воспитательной работы, является основой для формирования слухо-зрительного восприятия устной речи и обуславливает возможности формирования произносительной стороны речи. В процессе развития слухового восприятия слабослышащих детей под влиянием тренировок повышается уровень восприятия речи на слух, увеличивается расстояние на котором дети дошкольного и школьного возраста могут воспринимать речевой материал (И. Г. Багрова, К. П. Каплинская).

Развитие слухового восприятия дошкольников рассматривается как один из компонентов системы формирования словесной речи и включается во все звенья педагогического процесса. Развитие слухового восприятия происходит в процессе слухо-эрительного восприятия устной речи и слухового восприятия ограниченной части речевого материала на всех занятиях и вне их при условии постоянного использования звукоусиливающёй аппаратуры. Постоянное использование звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов является одним из важных компонентов слухо-речевой среды в дошкольном учреждении. Формирующаяся в процессе специального обучения слухо-речевая система тесно связана с развитием смысловой стороны речи, формированием произносительных навыков, речевым опытом дошкольников.

3адачей работы по развитию слухового восприятия глухих и слаболышащих является развитие остаточного слуха, осуществляемое в процессе целенаправленного обучения восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний. На базе развивающегося слухового восприятия создается слухо-зрительная основа восприятия устной речи, совершенствуются навыки речевой коммуникации. В процессе учебно-воспитательной работы проводится работа по развитию речевого слуха: глухих детей учат воспринимать на слух знакомый, специально подобранный материал, в обучении используется также незнакомый по звучанию речевой материал. При работе со слабослышащими детьми внимание уделяется обучению восприятию большего по объему знакомого и не знакомого речевого материала. Учитывая большое разнообразие слуховых возможностей слабослышащих детей, требования программы представлены дифференцированно.

Другим важным направлением работы является обогащение представлений детей о звуках окружающего мира что способствуег лучшему ориентированию в окружающей обстановке, регуляции движений. Расширение информации о звучаниях музыкальных инструментов усиливает эмоционально-эстетический компонент воспитания.

Так как работа по развитию слухового восприятия и обучению произношению образует целостную взаимосвязанную систему, специальные формы работы на всех этапах обучения оказываются едиными. Это индивидуальные и фронтальные занятия по развитии слухового и обучению произношению. Занятия делятся на две части: а) по развитию слухового восприятия; б) обучение произношению. Такое деление носит условный характер, поскольку и во время предъявления материала на слух уточняется и произносительная сторона слов и фраз, а во время работы над произношением дифференцируются слухо-зрительные и слуховые образы. Помимо специальных занятий развитие слухового восприятия включается в занятия по всем разделам работы, а также проводится в быту, во время свободных игр. Особо следует выделить занятия по музыкальному воспитанию, где осуществляется систематическая работа по развитию слухового восприятия музыки, имеющая большое значение для эмоционального и эстетического развития глухих и слабослышащих детей.

На занятиях по различным разделам программы речевой материал воспринимается детьми слухо-зрительно, а небольшая часть знакомых слов и фраз является материалом для слуховой тренировки т. е. предъявляется только на слух. Это, как правило, слова и фразы, связанные с организацией занятий («Сядьте», «Какой сегодня день?», «Будем читать») или с его тематическим содержанием. Содержанием специальных фронтальных занятий по развитию слухового восприятия является обучение восприятию неречевых и речевых звучаний. Прежде всего на фронтальных занятиях проводится работа по восприятию на слух и воспроизведению темпо-ритмической стороны речи: различение громкости, высоты, продолжительности, прерывистости, направления неречевых и речевых звучаний, их количества; расширение представлений о звуках окружающего мира. На этих занятиях дети также различают и опознают ‚ речевые единицы (слова, словосочетания, фразы, тексты, стихи) при условии, что восприятие данного речевого материала доступно всем детям.

На индивидуальных занятиях проводится основная работа по развитию речевого слуха. Детей учат реагировать на речевые звучания, различать, опознавать, распознавать на слух слова, словосочетания, фразы, тексты. Работа на индивидуальных занятиях проводится как с использованием стационарной звукоусиливающей аппаратуры и индивидуальных аппаратов так и без них. Использование разных видов звукоусиливающей аппаратуры зависит от состояния слуха ребенка. Для слабослышащих детей с легкой и средней тугоухостью возможна работа только с индивидуальными аппаратами. В процессе слуховых тренировок стоит задача постепенного увеличения расстояния, на котором ребенок воспринимает на слух как знакомый, так и малознакомый и незнакомый речевой материал с аппаратом и без него. На индивидуальных занятиях наиболее полно реализуются слуховые возможности каждого ребенка, что отражается в объеме и сложности предлагаемого на слух материала, усложнении способа его восприятия (различение, опознавание, распознавание), изменении силы голоса (голос нормальной громкости и шепот), увеличении расстояния, с которого ребенок воспринимает речевой материал.

Специальная работа предусматривает формирование умения различать, опознавать и распознавать речевой материал только на слух, исключая зрение. Содержание работы по развитию слухового вос приятия является одинаковым для глухих и слабослышащих детей, однако требования программ дифференцируются с учетом различного состояния слуха этих двух групп детей.

Развитие слухового восприятия происходит по этапам. Первоначально детей учат реагировать на различные неречевые и речевые звуки. Эта работа проводится с детьми преддошкольного и младшего дошкольного возраста. В процессе этой работы у детей вырабатывается условная реакция на звучания: их учат в ответ на воспринятый звук выполнять определенные действия. Эта работа начинается с дстьми преддошкольного возраста и проводится как на материале звучаний игрушек (барабана, бубна, гармони), так и на основе использования речевого материала (слогов, слов). Условием ее проведения является умение следить за действиями взрослого, подражать им, выполнять различные действия по его сигналу: начинать топать по движениям флажка или другому сигналу. Сначала условно-двигательная реакция формируется на слухо-зрительной основе, а когда у всех детей будет выработана четкая реакция на звучание игрушки на основе слухо-зрительного восприятия, звучание предлагается только на слух (игрушка располагается за ширмой), от детей требуется воспроизведение соответствующих движений и лепетных слов. Формируется реакция на звучание различных игрушек: дудочки, металлофона, погремушки, шарманки. Работа по формированию условно-двигательной реакции на неречевые звучания ведется на фронтальных и индивидуальных занятиях.

Параллельно формированию условно-двигательной реакции на неречевые звучания проводится работа по выработке условной реакции на речевые звучания, которыми являются в основном различные слогосочетания. В процессе условно-двигательной реакции на звуки выясняется расстояние от уха ребенка, на котором он воспринимает речевые звуки, предъявляемые голосом нормальной громкости, а при отсутствии реакции - голосом повышенной громкости. У слабослышащих детей, дающих четкую реакцию на голос разговорной громкости на расстоянии больше 1 м, формируется и условно-двигательная реакция на шепотную речь.

На всех годах обучения глухих и слабослышащих дошкольников проводится работа по различению неречевых звучаний и речевогоматериала. Различение на слух связано с предъявлением знакомого по звучанию неречевого и речевого материала при ограничении его выбора и наличии наглядного подкрепления значений слов и фраз в виде игрушек, картинок, пиктограмм, схем, табличек.

В ходе работы по развитию слухового восприятия детей учан не только реагировать на звучания различных музыкальных инструментов и игрушек, но и различать звучащие инструменты, определять громкость, длительность, высоту, слитность, темп, ритм, дифференцировать жанры музыкальных произведений (марш, вальс, полька), оркестровое, хоровое, сольное пение, мужской и женский голоса, различать голоса животных, некоторые бытовые шумы. Эта работа проводится на фронтальных занятиях, ее элементы включаются также в музыкальные занятия.

Работа по развитию неречевого слуха связана с обучением различению звучания музыкальных игрушек. Используются те игрушкики, которые доступны всем детям группы и на которые сформирована четкая условная реакция. Прежде чем различать звучание двух игрушек на слух, дети учатся дифференцировать их на слухо-зрительной основе, затем уточняется звучание каждой игрушки на слух. При различении звучания игрушек на слух дети воспроизводят соответствующие движения, воспроизводят лепетное или полное слово, указывают на игрушку после прекращения ее звучания за экраном. Сначала проводится обучение различению звучания двух игрушек, а затем выбор увеличивается до трех и более.

В процессе работы по развитию речевого слуха большое внимание уделяется различению речевого материала. В качестве речевого материала в зависимости от этапа обучения и состояния слуха ребенка используются звукоподражания, лепетные и полные слова, словосочетания, различные типы фраз (сообщения, побуждения, вопросы), четверостишия. При отборе речевого материала педагогруководствуется необходимостью слов и фраз для общения, степенью понимания их значения. Начинается эта работа с различения двух слов (лепетных или полных) при наличии соответствующих игрушек или картинок, табличек. Слова сначала воспринимаются слухо-зрительно, при условии хорошего слухо-зрительного различения уточняется звучание на слух каждого слова, а затем педагог предъявляет слова только на слух. После прослушивания слова ребенок повторяет его и указывает на соответствующую картинку или игрушку. Постепенно увеличивается количество слов для различения - 3-4-5 и более. Наряду со словами для различения предлагаются фразы, словосочетания. При предъявлении вопросов или фраз побудительного характера ребенок должен ответить на вопрос или выполнить действие (после прослушивания фразы «Возьми карандаш» ребенок берет лежащий среди других предметов карандаш).Для различения подбираются различные грамматические категории (существительные, глаголы, прилагательные и др.) из различных тематических групп.

Более высокий уровень развития слухового восприятия дошкольников связан с обучением опознаванию на слух речевого материала. Опознавание на слух предполагает узнавание и воспроизведение ребенком знакомого по звучанию речевого материала, который предъявляется без какого-либо наглядного подкрепления. К обучению опознаванию приступают после того, как ребенок научился различать большое количество лепетных и полных слов. Для опознавания предлагается знакомое слово, которое прежде ребенок учился различать. Ребенок слушает, называет слово или демонстрирует действие. В случае правильного ответа педагог показывает соответствующую картинку или табличку. Обучение различению и опознаванию речевого материала тесно взаимосвязано. Новые речевые единицы дети сначала учатся различать при наличии наглядной опоры, а затем опознавать. В случае затруднений в опознавании слов или фраз они предлагаются для различения, а затем вновь для опознавания. Глухих и слабослышащих детей учат различать и опознавать речевой материал со звукоусиливающей аппаратурой и без нее. При работе с индивидуальными аппаратами и без аппаратуры важно увеличивать расстояние от ребенка, на котором он может, различать или опознавать речевой материал.

В качестве речевого материала для обучения опознаванию используются не только слова и фразы, но и короткие стихи (четверостишия), тексты. Более сложной оказывается для детей, особенно глухих, работа с содержанием небольших текстов. Подготовка к восприятию текстов связана с обучением его пониманию на слухо-зрительной основе, а затем различению и опознаванию нескольких взаимосвязанных фраз повествовательного характера. О полноценном восприягии на слух небольшого текста свидетельствует точное опознавание отдельных слов и фраз, правильные ответы на вопросы по его содержанию. Со слабослышащими детьми уровень этой работы должен быть значительно выше, так как дети воспринимают на слух не только знакомые, но и новые тексты.

По мере формирования навыков опознавания речевого материала детей учат воспринимать на слух новые по звучанию слова, фра зы, т. е. распознавать их. Обучение распознаванию связано с предъявлением сразу на слух новых по звучанию слов или фраз, которые прежде ребенок не слышал. Обучение распознаванию имеет очень большое значение для детей со сниженным слухом, так как оно стимулирует слуховые возможности детей, учит связывать знакомые по значению слова с их звучанием. При обучении распознаванию детей побуждают повторить слово так, как они его услышали: воспроизвести его контур, отдельные фрагменты. В случае затруднений распознавания речевой единицы она предъявляется для слухо-зрительного восприятия, затем отрабатывается на уровне различения и опознавания.

В качестве методических приемов при обучении различению или оiiознаванию речевого материала используются демонстрация пред мета или картинки, выполнение действий, ответы на вопросы, рисование, работа с сюжетной картинкой, серией картин по знакомой тематике, складывание разрезной картинки с изображением предмета, название которого предлагается на слух, работа с использовани ем фланелеграфа, дидакгические игры. Разнообразие методических приемов при обучении различениiо и опознаванию речевого материала имеет важное значение для детей дошколыюго возраста, потому что превращает слуховые тренировки в интересную для ребенка игру.

Задания и вопросы для самостоятельной работы

1. Какое значение имеет развитие слухового восприятия для глухих и слабослышащих дошкольников?

2. Каковы основные принципиальные положения современной системы работы по развитию слухового восприятия дошкольников с нарушениями слуха?

3. Определите задачи работы по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих дошкольныков.

4. Какие формы работы по развитию слухового восприятия используются в дошкольных учреждениях?

5. Уточни значение терминов «восприятие», «различение», «опознавание», «распозвавание».

6. Проанализируйте содержание работы по развитию слухового восприятия в программах для глухих и для слабослышащих дошкольников и определите различия в их содержании.

7. Подберите дидактические игры, которые могут быть использованы при проведении работы по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях.

Литература

Багрова И. Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух- М., 1990.

Каплинская К. П. К вопросу о развитии речевого слуха у слабослышащих дошкольников // Дефектология. - 1977. - № 1.

Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. М., 1991.

Леонгард Э. И. Основные принципы работы по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников// Дефектология. - 1977. - № 6.

Лях Г. С Марусева Э. М. Аудиологические основы реабилитации детей с нейросенсорной тугоухостью. - Л., 1979.

Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. - М., 1961.

Шматко Н. Д., Пелымская Т. В. Развитие слухового восприятия и обучение произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1993.

Умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредоточиваться на звуке, выделять его характерные особенности -- очень важная способность человека. Без нее нельзя научиться внимательно слушать и слышать другого человека, любить музыку, понимать голоса природы, ориентироваться в окружающем мире.

Слух человека формируется на здоровой органической основе с самого раннего возраста под влиянием акустических (слуховых) раздражений. В процессе восприятия человек не только проводит анализ и синтез сложных звуковых явлений, но и определяет их значение. Качество восприятия посторонних шумов, речи других людей или собственной зависит от сформированности слуха. Слуховое восприятие можно представить как последовательный акт, который начинается с акустического внимания и приводит к пониманию смысла через узнавание и анализ речевых сигналов, дополняемых восприятием неречевых компонентов (мимики, жестов, позы). В конечном итоге слуховое восприятие направлено на формирование фонематической (звуковой) дифференцировки и способности к сознательному слухоречевому контролю.

Система фонем (от греч. phone -- звук) -- это тоже сенсорные эталоны, без овладения которыми невозможно овладение смысловой стороной языка, а значит, и регулятивной функцией речи.

Важное значение для формирования речи, становления второй сигнальной системы ребенка имеет интенсивное развитие функции слухового и речедвигательного анализаторов. Дифференцированное слуховое восприятие фонем является необходимым условием их правильного произношения. Несформированность фонематического слуха или слухоречевой памяти может стать одной из причин дислексии (трудности в овладении чтением), дисграфии (трудности в овладении письмом), дискалькулии (трудности в овладении арифметическими навыками). Если дифференцировочные условные связи в области слухового анализатора формируются медленно, то это приводит к задержке формирования речи, а значит, и задержке умственного развития.

Развитие слухового восприятия идет, как известно, в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, т. е. формируется фонематический слух, а с другой -- развивается восприятие неречевых звуков, т. е. шумов.

Свойства звуков нельзя, подобно разновидностям формы или цвета, представить в виде предметов, с которыми выполняются различные манипуляции -- перемещения, прикладывания и др. Отношения звуков развертываются не в пространстве, а во времени, что затрудняет их выделение и сравнение. Ребенок пропевает, проговаривает речевые звуки и постепенно овладевает умением изменять движения голосового аппарата в соответствии с особенностями слышимых звуков.

Наряду со слуховым и двигательным анализаторами немаловажная роль в акте подражания речевым звукам принадлежит зрительному анализатору. Формированию звуковысотного, ритмического, динамического элементов слуха способствуют занятия музыкально-ритмической деятельностью. Б. М. Теплов отмечал, что музыкальный слух как особая форма человеческого слуха также формируется в процессе обучения. Слух обусловливает более тонкую дифференцировку звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют занятия пением, слушание разнохарактерной музыки, обучение игре на различных инструментах.

Музыкальные игры и упражнения, кроме того, снимают излишнее напряжение у детей, создают положительный эмоциональный фон настроения. Подмечено, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденный темперамент и растормозить заторможенных детей, урегулировать лишние и ненужные движения. Использование фонового звучания музыки при проведении занятий очень благоприятно сказывается на детях, так как с давних пор музыка используется как лечебный фактор, играя терапевтическую роль.

В развитии слухового восприятия существенное значение имеют движения рук, ног, всего корпуса. Подстраиваясь к ритму музыкальных произведений, движения помогают ребенку вычленить этот ритм. В свою очередь, чувство ритма способствует ритмизации и обычной речи, делая ее более выразительной. Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность, активизирует деятельность, способствует развитию ловкости, координации движений, оказывает дисциплинирующее воздействие.

Итак, от степени развития слухового восприятия ребенка зависит усвоение и функционирование его речи, а значит, и общее психическое развитие. Педагог-психолог должен помнить, что развитие общеинтеллектуальных умений начинается с развития именно зрительного и слухового восприятия.

Игры, развивающие слуховое восприятие, очень важны: большое количество информации мы воспринимаем именно на слух. Это и телефонные разговоры с друзьями и знакомыми, и повседневное общение с близкими людьми и одноклассниками (одногруппниками), и — самое главное — уроки, на которых вашему ребенку нужно будет внимательно следить за объяснениями учителя. Между тем большая часть информации, содержащейся в мире вокруг нас, рассчитана на визуальное (зрительное) восприятие: это мультфильмы, компьютерные игры, даже песни с обязательными клипами. Стоит ли напоминать о том, что и удивительный мир музыки способен открыться перед ребенком лишь в том случае, если у него будет развито слуховое восприятие?

По большому счету начинать развивать слуховое восприятие ребенка можно очень рано: буквально до его рождения (доказано, что зародыши уже способны воспринимать идущий извне звук). В 2—3-месячном возрасте ребенок уже реагирует на голоса. Но этого мало для развития слухового восприятия. Ребенок должен уметь различать высоту и силу звука, сопоставлять силу звука с расстоянием (чем оно больше, тем, естественно, тише звук), переключать слуховое внимание с одного звука на другой. Вот почему так важно тренировать его слуховое восприятие: возможно, ваш ребенок не станет великим музыкантом, но он может стать человеком, который умеет слушать, а это уже, поверьте, огромное достижение.

Похлопаем — потопаем

Возраст : 5 — 6 лет.

Цель игры: развивать у детей умение переключать слуховое внимание, выполнять действия, согласованные с ритмом.

Необходимое оборудовани е: бубен.

Ход игры (в ней может участвовать неограниченное количество участников). Дети становятся в круг, ведущий объясняет правила игры. Взяв бубен, он негромко стучит по нему и объясняет, что, когда звук такой тихий, надо хлопать в ладоши. Затем бьет в бубен громче и объясняет, что дети, услышав такой громкий звук, должны топать ногами.

После этого несколько раз нужно прорепетировать: ведущий бьет в бубен то громко, то тихо — дети то хлопают в ладоши, то топают ногами.

Суть игры состоит в том, что ведущий не просто чередует силу звука, но и выстукивает определенный ритм, который дети должны повторить.

Примечание. У этой игры может быть несколько вариаций. Например, участникам игры можно предложить не встать в круг, а сесть на стульчики. Можно наоборот заставить их подвигаться (топая ногами, они должны не стоять на месте, а ходить по кругу; хлопая в ладоши, — останавливаться и поворачиваться лицом к центру круга). Кроме того, предварительно ведущий может разучить с детьми стихотворения, которые основаны на повторении разных согласных звуков (звонких и глухих), и декламировать его в такт во время игры.

В качестве предварительной работы воспитатель (учитель) может выучить с детьми такое стихотворение.

Скажи погромче слово «гром».

Грохочет слово, словно гром.

Скажи потише «шесть мышат»,

И сразу мыши зашуршат.

Жмурки с колокольчиком

Возраст: 5 — 8 лет.

Цель игры: научить детей распознавать, как далеко от них находится источник звука. Кроме того, игра учит детей ориентированию в пространстве и развивает координацию движений.

Необходимое оборудование: шарф или платок из плотной ткани (можно вместо этого использовать и маску, закрывающую глаза), колокольчик.

Ход игры (играют парами по очереди). Ведущий (воспитатель или учитель) объявляет, что сейчас начнется игра «Жмурки», но не простая, а с колокольчиком. Затем объясняет правила. Одному из участников игры завязывают глаза, а другому дают в руки колокольчик. Задача первого участника — по звуку колокольчика определить, где находится второй игрок, и поймать его. Задача второго участника — уворачиваться от первого игрока, не давая себя поймать, но при этом все время звонить в колокольчик.

После того как первый игрок поймает второго, участники меняются местами. Или же проигравшему завязывают глаза, а на место игрока с колокольчиком становится новый участник.

Разумеется, первому игроку нельзя подсматривать из- под маски, а второму — зажимать пальцем язычок колокольчика или останавливаться так, чтобы колокольчик не звонил: в этих двух случаях игроки дисквалифицируются.

Тише-тише

Возраст : 5 — 6 лет.

Цель игры: научить детей воспринимать команды и просьбы на слух независимо от силы звука.

Необходимое оборудование : несколько игрушек (любимая собачка, кукла, мишка, игрушечное ведерко). Всего потребуется 5—6 игрушек.

Ход игры (в игре одновременно могут принимать участие не более двух игроков: один берет на себя функции ведущего, другой выполняет задания. Если игра проходит среди маленьких детей, то ведущим должен быть взрослый: понимая смысл заданий, сами дети еще не могут грамотно их сформулировать). Ведущий кладет игрушки возле игрока, а сам отходит от него на расстояние 2—3 м. С этого расстояния ведущий должен шепотом окликнуть игрока и все так же шепотом дать ему какое-нибудь задание (например, поменять мишку и куклу местами, перевернуть ведерко донышком вверх и т. д.). Задания должны быть простыми, формулировать и произносить их следует четко.

Примечание. Если игра проходит с детьми более старшего возраста (5—6 лет), то ее можно усложнить (например, увеличить количество участников игры до 5—6). Ведущий будет по очереди окликать игроков и давать им задания. Задача игрока в этом случае — не просто правильно выполнить задание, но и понять, кому оно адресовано.

Телефончик

Возраст: 6 — 8 лет.

Цель игры: закреплять навыки по восприятию на слух независимо от силы голоса.

Ход игры (в игре одновременно могут участвовать 8— 10 человек, но не менее 6, иначе игра будет неинтересной). Все игроки выстраиваются в один ряд плечом к плечу. Стоящий с правого края игрок загадывает какое-нибудь слово и шепотом быстро говорит его игроку, стоящему рядом с ним. Тот, в свою очередь, передает то, что услышал, другому игроку, тот — следующему и так далее до конца цепи. Поскольку игроки говорят друг другу слово шепотом и часто сами не могут разобрать того, что им сказали, результат может получиться смешным и нисколько не похожим на заданное слово.

Узнай, кто я такой

Возраст: 6 — 8 лет.

Цель игры: путем игровой тренировки развить слух детей, их умение воспринимать на слух конкретные задания.

Необходимое оборудование : платок или шарф из плотной ткани, чтобы завязывать глаза.

Ход игры (в игре могут принимать участие до 10 человек). С помощью считалки определяется водящий игры, которому завязывают глаза. Остальные игроки становятся в круг (водящий в середину круга).

Игра начинается. Водящий кружится на месте, вытянув вперед правую руку, остальные участники игры ходят по кругу и хором декламируют:

Мы идем, идем, идем,

Дружно песню мы поем.

Только петь нам надоело —

Вот оно какое дело.

С последними словами стихотворения все останавливаются и поворачиваются лицом к водящему. Водящий одновременно со всеми тоже прекращает движение, и, таким образом, его рука будет указывать на кого-то из игроков, который должен сказать: «Угадай, кто я!» Если водящий правильно узнает игрока по голосу, то они меняются местами, если же попытка оказывается неудачной, водящий остается на своем месте, и игра продолжается. Абсолютного победителя в этой игре нет, так что играть в нее можно сколько Угодно.

Примечание . Если играют дети более старшего возраста, то они могут усложнить игру (например, нарочно изменять свой голос).

Хлопни на слово

Возраст : 7 — 8 лет.

Цель игры: развить слуховое восприятие и внимание ребенка. Игра способствует развитию быстроты реакции у детей.

Ход игры (в игре может участвовать практически неограниченное количество игроков). Ведущий объясняет правила. Они состоят в том, что дети должны внимательно слушать ведущего и хлопать в ладоши, услышав загаданное слово. Например, этим словом будет слово «три». Ведущий быстро читает цепочку слов: «Арбуз — волк — тарелка — тройка (кто хлопнет в ладоши при этом слове, выбывает из игры) — сказка — ложка — труба (в этом слове, как и в слове «три», есть звукосочетание «тр»; кто хлопнул в ладоши, выбывает из игры) — ребус — труд — книга — смотри (в слове есть звукосочетание «три», но само слово не является заданным, так что хлопнувший в ладоши выбывает из игры) — говори — три (кто хлопнул в ладоши, остается в игре) — два — один — единица — синица — краски — яблоко — вишня — игрушка — три поросенка (в словосочетании есть слово «три», так что именно в этом месте надо было хлопать в ладоши).

Цепочку слов при желании можно продолжать. Выигрывает тот, кто ни разу не ошибся.

Примечание. Разумеется, ведущий может придумывать цепочки и с другими словами. Важно, чтобы они не были слишком сложными. Обязательное условие игры: слова должны читаться ведущим в быстром темпе.

Отгадай, что звучит

Возраст: 4 — 5 лет.

Цель игры : научить детей распознавать звучание разных предметов и определять, из какого материала они сделаны.

Необходимое оборудование : емкости из различных материалов. Например, можно взять стеклянный стакан, деревянную коробочку, металлическую миску и т. д. Варианты могут быть самыми разными: важно, чтобы они по-разному звучали. Кроме того, для игры понадобятся палочка от игрушечного барабана (можно воспользоваться и обычным карандашом) и платок или шарф, чтобы завязывать глаза.

Ход игры . Ведущий расставляет на столе емкости и объясняет, какой предмет как звучит, ударяя по нему палочкой. Продемонстрировав звучание предметов несколько раз, ведущий выбирает первого игрока. Игроку завязывают глаза (или просто сажают спиной к столу с емкостями), после чего ведущий поочередно ударяет палочкой по «музыкальным инструментам». Задача игрока — определить на слух, какой предмет звучит: деревянный, стеклянный или другой. Если игрок угадал все правильно, то он становится ведущим и выбирает следующего игрока.

Примечание. С детьми старшего возраста игру можно усложнить. Например, можно попросить детей угадывать на слух, из какого материала сделан предмет, одновременно ударяя по двум из них. Это способствует развитию слухового восприятия, поскольку ребенку придется не только угадать материал, из какого сделан предмет, но и суметь разграничить в восприятии два совершенно разных звука.

Нарисуй животное

Возраст : 6 — 7 лет.

Цель игры: научить детей воспринимать слова на слух, оценивать незнакомые слова, опираясь исключительно на их звучание. Игра способствует развитию фантазии у детей.

Необходимое оборудование : фломастеры или карандаши и бумага (для каждого участника игры).

Ход игры (в ней может участвовать неограниченное число игроков). Ведущий предлагает детям побывать в сказочном мире. В этом мире живут невиданные звери, которых дети могут придумать сами. Далее ведущий предлагает игрокам нарисовать животных, ориентируясь только на звучание их названий. Затем ведущий дает два названия фантастических животных (их обязательно должно быть два). Можно придумать свои названия, а можно использовать и готовые, например: «урщух» и «лимень», «мамалына» или «жаваруга» («слова» придуманы А. Журавлевым). После того как дети нарисовали свои варианты, ведущий спрашивает, какое животное доброе, а какое не очень, какое более безобидное, а какое более страшное и т. д. Факт (это неоднократно проверено на практике), что фантастические названия типа «урщух» или «жаваруга» скорее всего подтолкнут фантазию детей на создание образа более угловатого, злого животного, а «мягкие» названия вроде «лимень» или «мамалына» — на рисунки, изображающие безобидного животного.

Примечание. Игра позволяет детям разобраться в основе звукописи — особом изобразительном приеме, когда сочетанием звуков и их ритмическим повторением создается картина окружающего мира.

В качестве предварительной работы можно разучить с детьми стихотворения, в которых основная изобразительная нагрузка ложится именно на звуки, а также задать вопросы к этим стихотворениям.

Пара барабанов,

Пара барабанов

Пара барабанов,

Пара барабанов

И. Сельвинский

Вопрос: представьте, что вы не говорите по-русски. Могли бы вы догадаться, о чем идет речь в стихотворении?

Ответ: да. Самими звуками удачно имитируется барабанная дробь.

Дождь

По небу голубому

Проехал грохот грома,

И снова все молчит.

А миг спустя мы слышим,

Как весело и быстро

По всем зеленым листьям,

По всем железным крышам,

По цветникам, скамейкам,

По ведрам и по лейкам

Веселый дождь стучит.

С. Маршак

Вопрос: какими звуками поэт «рисует» гром, а какими — дождь?

Ответ: повторением «гр», повторением «по».

Пешком шагали мышки

Пешком шагали мышки по узенькой дорожке

От деревушки Пешки до деревушки Ложки.

А в деревушке Ложки у них устали ножки.

Обратно в Пешки мышки приехали на кошке.

И пели до порожка, и щелкали орешки —

От деревушки Ложки до деревушки Пешки.

Пешком идти не близко, когда идешь обратно,

А на пушистой киске и мягко, и приятно.

Если кошке по пути — отчего не подвезти?

В. Приходько

Ответ : чтобы показать, как шуршат мыши.

Аленушка и Иванушка

Возраст: 7 — 8 лет.

Цель игры : развить у детей слуховое восприятие и умение ориентироваться на звук в пространстве.

Ход игры (в нее можно играть группой или всем классом). С помощью считалки выбираются двое игроков: мальчик и девочка. Мальчик будет Иванушкой, девочка — Аленушкой. Дальнейший ход игры напоминает собой «Жмурки». Иванушке завязывают глаза, и он должен найти Аленушку, идя на звук ее голоса. Задача Аленушки — не дать себя поймать. Остальные игроки становятся в круг, держась за руки. Иванушка и Аленушка становятся в центр круга: передвигаться они имеют право только внутри его пределов.

Иванушка ищет Аленушку так же, как в обыкновенных «Жмурках», но время от времени он спрашивает: «Где ты, Аленушка?», — на что Аленушка должна отозваться: «Я здесь, Иванушка». Когда Иванушка поймает Аленушку, они оба становятся в круг, а вместо них по считалке выбирают новых игроков.

Примечание . Игру можно усложнить. Например, игроки в кругу могут сочувствовать Аленушке и, как только Иванушка попросит Аленушку отозваться, они начнут шуметь: хлопать в ладоши или топать ногами. Могут они и хором ответить: «Я здесь, Иванушка». Если Иванушка не растеряется и все-таки найдет Аленушку по голосу, несмотря на все эти препятствия, значит, его можно будет считать победителем.

Полина Силантьева
Развитие слухового восприятия дошкольников с нарушениями интеллекта

Выполнила :

учитель-дефектолог

МБДОУ ДС №5 г. Челябинск

Силантьева Полина Вячеславовна

План :

Понятие и значение слухового восприятия

Особенности .

Развитие слухового восприятия дошкольников с нарушениями интеллекта

Понятие и значение слухового восприятия в общей и специальной психологии.

В литературе по общей и специальной психологии существуют различные определения понятия восприятия .

Восприятие – это процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа.

Слуховое восприятие – форма восприятия , обеспечивающая способность воспринимать звуки и ориентироваться по ним в окружающей среде при помощи слухового анализатора .

Органом, воспринимающим звук и анализирующим его, является орган слуха . Многообразие слуховых ощущений связано с особенностями и функцией слухового анализатора , обеспечивающего различение звуков по их высоте, ритму, тембру, их сочетаниями (фонемы, мелодии) . Их восприятие вызывает у ребенка элементарные чувствования предметов и явлений, их движение в пространстве. Значение слуховой ориентации весьма важно в психическом развитии ребенка . Воспринимая звуки , исходящие от различных объектов и предметов, дети учатся понимать звучащий мир и правильно реагировать на него.

В своей книге Головчиц Л. А пишет : « у ребенка раннего и дошкольного возраста обеспечивает формирование представлений о звуковой стороне окружающего мира, ориентировку на звук как одну из важнейших характеристик и свойств предметов и явлений живой и неживой природы. Овладение звуковыми характеристиками способствует целостности восприятия , что имеет важное значение в процессе познавательного развития ребенка ».

Являясь одной из важных характеристик и свойств окружающих предметов, а также явлений живой и неживой природы, звук обогащает представления ребенка об окружающем мире. В развитии ребенка овладение предметными действиями и познание предметов оказываются тесно связаны с восприятием звука как одного из свойств предметов. В процессе сенсорного развития ребенка происходит формирование звуковых дифференцировок : вначале по принципу «звучит - не звучит» , далее - с учетом различных характеристик звука : его громкости, высоты, тембра сложных звуков. Овладение этими характеристиками способствует более полной предметности восприятия и его целостности .

Звук является одним из регуляторов поведения и деятельности человека. Регуляция поведения, связанная с ориентированием человека в пространстве, характеризуется как выделением зрительно воспринимаемых предметов , так и локализацией их на основе пространственного слуха . Ориентирование ребенка в окружающей среде связано со способностью слуха оценивать и измерять пространственные характеристики самого предмета. Пространственные характеристики звучания - одни из наиболее существенных при слуховом восприятии , определяют познавательный компонент этого процесса. Наличие в пространстве звуковых источников, перемещение звуковых объектов, изменение громкости и тембра звучания - все это обеспечивает условия наиболее адекватного поведения в окружающей среде. Для регуляции поведения и деятельности принципиальное значение имеют эмоционально-оценочные характеристики слухового образа . Форма реагирования особенно сильно изменяется в случаях восприятия экстремальных звуковых сигналов (плач, стон больного) . Говоря о пространственном восприятии , имеется в виду как способность слуха локализовать звуковые объекты в пространстве, так и способность производить анализ всего комплекса характеристик.

Бинауральность слуха , или возможность воспринимать звук двумя ушами , делает возможной достаточно точную локализацию предметов в пространстве. Бинуральность восприятия обеспечивает улучшение дифференцировки одновременно звучащих предметов. Важное значение для регуляции поведения имеют и временные характеристики звучания. Динамические, или временные, характеристики имеют принципиальное значение для формирования слухового образа , поскольку выраженность процесса звучания во времени является специфическим признаком звука. Таким образом, формирование пространственно-временных представлений тесно связано с возможностями определения направления звучания предмета, его отдаленности, длительности звучаний, а также регуляции поведения и ориентирования в окружающем мире.

Наиболее велика роль слухового восприятия для речи и музыки . Слуховое восприятие развивается прежде всего как средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми. Звук как объект слухового восприятия имеет в своей основе коммуникативную направленность. Уже у новорожденного ребенка слуховые реакции имеют ярко выраженный социальный характер : в первые месяцы жизни ребенок более активно реагирует на голос человека, и прежде всего матери. По мере развития слухового различения речи формируется понимание речи окружающих, а затем и собственная речь малыша, что в дальнейшем обеспечивает его потребности в общении. Формирование слухового восприятия устной речи связано с овладением ребенком системой звуковых (фонетических) кодов. Усвоение одной из важнейших для человека знаковых систем (фонематической) обусловливает активное усвоение ребенком произносительной стороны речи. Формирующаяся на основе полноценного слухового восприятия речь является важнейшим средством общения и познания окружающего мира.

Одним из важных средств эмоционально-эстетического развития является музыка , восприятие которой базируется на слуховой основе . С помощью музыки ребенку передается содержание образов, состояний, ощущений, выраженных композитором. Музыка способствует формированию эмоциональной стороны жизни ребенка, влияет на поведение человека.

Прежде всего восприятие музыкальных звуков связано с моторной природой чувства ритма. «Восприятие музыки имеет активный слухомоторный компонент » (Б. М. Теплов) . Реакции организма на слушание музыки проявляются в мышечных движениях, к которым относятся движения головы, рук, ног, невидимые движения голосового, речевого и дыхательного аппаратов.

Однако не только музыка, но и некоторые характеристики речи, в частности интонация и акустические особенности речи и голоса, содержат значимую для ребенка эмоциональную информацию.

Воздействие звука на эмоциональное состояние ребенка связано также с характеристиками звуков. Слишком громкие звуки вызывают усталость, раздражительность. Шум нарушает способность сосредоточиться, вызывает у ребенка подавленность, утомление, приводит к расстройству сна. Отрицательное воздействие на эмоциональное состояние, вплоть до стрессовых ситуаций, оказывают неожиданные и непривычные звуки, в том числе с излишней громкостью.

Таким образом, восприятие звуков окружающего мира, речи и музыки, при котором действие слухового анализатора подкрепляется другими анализаторами (зрительным, тактильным, двигательным, обонятельным, служит важнейшим средством развития психики ребенка .

Особенности слухового восприятия дошкольников с нарушением интеллекта .

Процесс слухового восприятия требует от учащихся умения сосредотачиваться на звуке - слуховое внимание - очень важная особенность человека, без которой невозможно слушать и понимать речь. У умственно отсталых детей способность к слуховому вниманию и восприятию снижена , следовательно, у детей с нарушением интеллекта выделяются особенности в слуховом восприятии такие как : не часто реагируют на слуховые раздражители , самостоятельно не вырабатываются разные двигательные реакции в ответ на звучание различных инструментов, не дифференцируют на слух звучание музыкальных инструментов, звукоподражания, бытовых шумов, звуков природы. Зачастую, ребенок с умственной отсталостью не соотносит игрушку с соответствующим звукоподражанием, не выделяет знакомые предметы и явления по их звуковым характеристикам. Дети затрудняются в определение направления звука, интенсивности и его источника без опоры на зрительный анализатор. Дошкольники не могут определять последовательность звучания звукоподражания. Так же у детей не развит фонематический слух (глобальное различение на слух резко различных по слоговому и звуковому составу слов, без фонетического анализа/ близкие по слоговой структуре). Трудности вызывают выделение заданного слова из предложенной фразы и отмечание их каким-либо действием. В более старшем возрасте возникают сложности в воспроизведение заданного ритма .

У умственно отсталых детей часто отсутствует интерес , внимание к речи окружающих, что является одной из причин недоразвития речевого общения .

В связи с этим важно развивать у детей интерес и внимание к речи , установку на восприятие окружающих звуков . Работа по развитию слухового внимания и восприятия подготавливает детей к различению и выделению на слух речевых единиц : слов, слогов, звуков.

Развитие слухового восприятия дошкольников с нарушениями интеллекта

Развитие слухового восприятия идет в двух направлениях : с одной стороны, развивается восприятие обычных звуков (неречевых, с другой - восприятие речевых звуков , т. е. формируется фонематический слух . Фонематическое восприятие - это умение различать звуки речи, так называемые фонемы. Например, И от Ы, Т от Д, С от Ш, Ч от ТЬ и др.

Развитие неречевого слуха

Неречевой (физический) слух - это улавливание и дифференциация различных звуков окружающего мира (кроме звуков человеческой речи, различение звуков по громкости, а также определение источника и направления звука.

С самого рождения ребенка окружают разнообразные звуки : шум дождя, мяуканье кошки, гудки машин, музыка, человеческая речь. Маленький ребенок слышит только громкие звуки, но острота слуха быстро усиливается . Одновременно он начинает различать звуки по тембру звучания. Слуховые впечатления , которые переживает малыш, воспринимаются им неосознанно . Ребенок пока еще не умеет управлять своим слухом , порой просто не замечает звуков.

Тем не менее, неречевые звуки играют большую роль в ориентировании человека в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает воспринимать их как сигналы , свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение на слух источника звука помогает узнать направление, откуда идет звук, позволяет лучше ориентироваться в пространстве, определять свое местонахождение.

Умение сосредоточиться на звуке (слуховое внимание ) - важная способность человека, которую необходимо развивать . Она не возникает сама собой, даже если у ребенка острый слух от природы . Ее нужно развивать с первых лет жизни .

Развитие речевого слуха

Речевой (фонематический) слух - это способность улавливать и различать на слух звуки (фонемы) родного языка, а также понимать смысл различного сочетания звуков - слова, фразы, тексты. Речевой слух помогает дифференцировать человеческую речь по громкости, скорости, тембру, интонации.

Умение сосредоточиться на звуках речи - очень важная способность человека. Без нее нельзя научиться понимать речь - основное средство общения между людьми. Умение слушать необходимо также для того, чтобы сам ребенок научился правильно говорить - произносить звуки, отчетливо выговаривать слова, использовать все возможности голоса (говорить выразительно, менять громкость и скорость речи) .

Способность слышать, различать на слух звуки речи не возникает сама собой, даже если у ребенка хороший физический (неречевой) слух . Эту способность нужно развивать с первых лет жизни .

Слуховое восприятие проходит следующие стадии (от простого к сложному) :

Восприятие со зрительной опорой : ребенок слышит название предмета и видит сам предмет или картинку.

Слухозрительное восприятие : ребенок не только слышит голос, но видит лицо и губы говорящего.

Чисто слуховое восприятие : ребенок не видит говорящего (а также предмет, явление, о котором говорят, а только слышит голос.

В процессе развития слухового восприятия можно использовать приемы :

– привлечение внимания к звучащему предмету;

– различение и запоминание цепочки звукоподражаний.

– знакомство с характером звучащих предметов;

– определение местонахождения и направленности звука,

– различения звучания шумов и простейших музыкальных инструментов;

– запоминание последовательности звучаний (шумов предметов, различение голосов;

– выделение слов из речевого потока, развития подражания речевым и неречевым звукам;

– реагирование на громкость звучания, узнавание и различение гласных звуков;

– совершение действий в соответствии со звуковыми сигналами.

Работу по развитию слухового восприятия можно реализовать через слушание, игры и упражнения и др.

Литература :

Янушко Е. «Помогите малышу заговорить!» .

Немов, Р. С. Специальная психология / Р. С. Немов. – М.: Просвещение : ВЛАДОС, 1995.

Психологический словарь. И. М. Кондаков. 2000.

Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения /Под ред . Л. И. Плаксиной – М., 1995

Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика .

Разделы