И. русяева домашний репетитор сольфеджио

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №89 города Сочи Краснодарского края

Оценка качества образования на уроках музыки.

(Слуховой анализ на уроках музыки

в общеобразовательной школе).

«Заслуженный учитель Кубани»

«Пассивный, ленивый слух, слух инертный, больше способен

к порче или заражается привычками к случайным или

отдельным» звукопятнам». Слух пытливый сперва инстинктивно,

потом всё сознательнее разбирается в лабиринте слуховых

ощущений и выбирает верный путь отбора…»

В одной из незаконченных работ – «Слух Глинки» (1848 год) выдающийся советский музыковед академик Асафьев затронул вопрос о воспитании «образно мыслящего слуха» . Мысли Асафьева, направленные в первую очередь на воспитание активного, «осознанного» восприятия музыки, не утратили своей актуальности и по сей день. В новых условиях нашей современности музыкальное воспитание и образование являются важными звеньями в создании высоко духовной культуры человека.

Целью данной работы считаю возможность привлечь внимание учителей музыки, исходя из идей, на область осознанного слуха как творческого явления. Ведь задачей уроков музыки – является как образовательное, так и эстетическое начало.

Однако повышая общую культуру учащихся, сообщая конкретные знания из области истории и теории музыки, затрагивая явления музыкально-общественной жизни, изучая биографии композиторов, а также жанры, формы, инструменты, элементы музыкальной речи и т. п., никогда нельзя забывать о том, что предмет музыки – совершенствование и слуховых навыков в процессе восприятия. Переориентация цели урока музыки с образовательной задачи на воспитание слуховых навыков, стала особенно осуществима в последние годы, благодаря возможностям качественного воспроизведения в классе любого из указанных в программе произведений в звукозаписи. Не об этом ли мечтал в своё время Асафьев, утверждающий ещё в 20-е годы, что основная задача школы – воспитание «культуры слуха и музыкального восприятия на методическом ознакомлении с музыкальной литературой».

Другой целью данной работы считаю – наметить для учащихся некоторые «слуховые» задачи, поставить вопросы, волнующие учителей.

Обычно на уроке используются следующие методы:

а). Целостный показ и разбор произведения и выводимые из этого показа и разбора обобщения. Именно таким путём учащимся даётся наиболее полное представление об идейно-эмоциональном содержании произведения.

б). Прослушивание музыкального сочинения с его краткой образно-эмоциональной характеристикой. Этот метод скорее направлен не на изучение нового, сколько на расширение представлений о творчестве того или иного композитора.

в). Приведение фрагментов и тематизма произведения (музыкальное цитирование) с целью иллюстрации отдельных положений. Этот приём приносит пользу на уроках, посвящённых повторению и закреплению музыкального материала, часто придаёт большую убедительность выводам и особенно ценен на биографических и обзорных занятиях.

Ограничиваясь только этими методами, педагог часто обрекает учащихся лишь к пассивному следованию при слушании музыки. Между тем общеизвестно, что лучше всего усваивается то, что приобретается при активном участии слуха. Если слуховые впечатления детей инертны, неосмысленны, то звучащая музыка остаётся для большинства неживой, чуждой. Справедливо указывал Б. Асафьев на то, что «пассивно воспринимаемая музыка гипнотизирует чувство и завораживает волю, активное же постижение её, наоборот, усиливает интенсивность переживаний и раскрывает перед человеком богатый мир слуховых образов».

Как же сделать, чтобы слуховые впечатления не выпадали из процесса мышления ребёнка? Как приучить детей к «музыке», живущей мыслью» (А. Скрябин), как культивировать это мышление?

Но есть ещё один, очень значимый метод, наряду с перечисленными. Это метод – слуховой анализ. Слуховой анализ, по существу, в широком смысле, должен присутствовать всегда при разборе и показе музыкального произведения, ведь познание музыки в любом случае происходит через слуховое восприятие.

В более узком смысле слуховой анализ – приём воспитания «Образно мыслящего слуха», способ осознанного отбора и переработки слуховых впечатлений. Ученик должен практически убедиться, что узнать произведение - значит, прежде всего, услышать (и оценить) многие детали музыкальной ткани его.

Формирование навыков слухового анализа должно идти постепенно, от простого к сложному. Начальный элемент слухового анализа – определение на слух общего характера музыки, темпа, лада, регистровых и динамических красок, жанровой основы. Развивать умение воспринимать музыкальную речь и понимать её выразительное значение, слышать вокальные и оркестровые тембры. Услышать и воспринимать склад мелодии, выразительность гармонических красок, ритмического рисунка. Но это не всё. Мало услышать те скромные задачи, которые поставил педагог на уроке, нужно ещё и суметь объяснить их. Если после прослушивания произведения учащиеся смогут словами охарактеризовать обнаруженные ими на слух явления – цель достигнута. Значит, они уже научились рассуждать, сравнивать, сопоставлять, делать выводы, применять уже имеющиеся знания в новых условиях. Слуховой анализ помогает преодолеть бедный лексикон ученических определений («нравится - не нравится, весёлая – грустная» …), стимулирует работу воображения.

Слуховой анализ на уроках можно связать с идеей проблемного обучения , под которым понимается, прежде всего, выработка грамотного оценочного отношения к произведениям музыкального искусства, осмысление средств музыкальной выразительности, усвоение их взаимосвязи, развитие музыкального процесса. Проблемное обучение предполагает ряд умело поставленных вопросов учащимся, которые, делая восприятие более целенаправленным, должны воспитывать в них умение «слушать музыку с толком» (выражение А. Серова). Проблемное обучение – не цель открытий, а скорее сознательное восприятие произведения, обобщение знаний,

независимо от того, добываются эти знания учениками самостоятельно из книги или усваиваются из объяснения учителя.

Усвоение знаний – сложный процесс, в котором активную роль играет мышление и создание проблемных ситуаций, безусловно, способствует его активизации. «Если ситуация интересует человека, она осознаётся им, становится объектом анализа, в ней выделяется известное и неизвестное. Проблемная ситуация выступает для субъекта как определённым образом сформулированная задача, которую он принимает и в решении которой включается» () . Таким образом, интерес к проблеме, осознание и принятие её, желание включиться в её решение – вот необходимые условия плодотворной мыслительной деятельности учащихся.

Как же непосредственно можно формировать мысленно-слуховые действия на уроке в работе с учащимися? Начинать надо с самого простого - услышать внутренним слухом одноголосную мелодию (тематизм песни, инструментального произведения, прослушанных на уроке), определить ее, назвать сочинение, автора. На первоначальном этапе обучения "слышать музыку про себя" детей увлекает следующая игра. Педагогом играется пройденная или известная всем песня с пропущенными нотами или целы­ми тактами. Необходимо быстро и правильно назвать произведение, автора, а, возможно, и пропеть. Нет необходимости говорить, что эти примеры чрез­вычайно полезны, так как способствуют развитию внутреннего слуха.

Некоторые педагоги дают для развития внутреннего слуха на уроках и ритмические задачи - отстукивают, например, на крышке рояля ритмический рисунок различных зна­комых произведений. Узнав их, ученики записывают ответ в письменном виде. Нельзя делать это упражнение, не объявляя фамилию композитора (известность авторства суживает мысленно-слуховое действие, конкретизирует задание), в крайнем случае, можно предложить детям узнать ритмический рисунок произве­дений одной эпохи, одного направления.

"В процессе детского развития ...особенно дорого музыкальное творчество. Ибо цен­ность его не в самой "продукции", а в процессе овладения музыкальной речью", -- писал Б. Яворский , создатель системы музыкального воспитания, основанной на всемерном развитии творческого начала. Опираясь на это высказывание, педагог может «слуховые задачи» осуществлять и вне самого урока. Детям предлагается выполнение различных домашних заданий, связанных со слушанием музыки и её описанием. Это может быть повторное прослушивание музыки ранее услышанной на уроке или незнакомой, на заданную тематику.

Творческое воображение детей может быть стимулировано конкретными заданиями при сочинении мелодий (это может быть импровизация на уроке или как домашнее задание) - определенным ритмом, первой фразой (вопросно-ответная форма), стихотво­рением, названием. Такие конкретные задачи фиксируют, внимание учеников на от­дельных трудностях, делают работу более творческой.

При определении на слух общего характера музыки, воспри­ятия склада мелодии, выразительности гармонии, ритмического рисунка, возможно, также

широко использовать метод сравнения. Правильно говорил еще Асафьев о том, что сравнивая, дети мо­гут заметить то, на что в другом случае не обращали бы внима­ния. Дети редко остаются равнодушными, пассивными тогда, когда дается задание сопоставить два произведения. Здесь возможны два пути. Могут сравниваться по принципу контраста пьесы разного жанра, характера, формы. Но возможно и сопоставление двух пьес одинаковой программной направленности, но разных средств выразительности, приемов письма. (Например: "Утро" Грига - "Утро" Глиэра, Мусоргский "Гном" - Григ "Маленький тролль" ("Кобольд"), Чайковский "Песнь жаворонка"--Глинка "Жаворонок" ). Кстати, этот метод сравнения можно начать при­менять еще в темах "Маршевая и танцевальная музыка" ("Ска­зочные марши" Глинки и Римского-Корсакова и т. д.) и "Народ­ная песня и ее использование в произведениях русских компо­зиторов классиков" (Обработки аналогичных народных песен у Чайковского и Балакирева, Римского-Корсакова и Лядова ).

Учитель может попытаться организовать самостоятельную деятельность ученика по приобретению новых знаний путем решения учебных вопросов. Так при прослушивании по теме "программная музыка" частей сюиты Грига "Пер Гюнт", учащиеся должны сами прийти путем рассуждений к правильному определе­нию содержания и формы. Вот какие вопросы могут ставиться перед учащимися:

1. определить характер музыки и описать общее эмоцио­нальное содержание пьесы;

2. определить темп, динамику и музыкальные контрасты в произведении, особенности фактуры, услышать наиболее харак­терные оркестровые тембры;

3 .определить форму музыкального произведения.
"Раннее вовлечение детей (и не только одаренных) в твор­ческую, а не только "восприимчивую" деятельность, очень полезно для общего художественного развития, вполне естествен­но для ребенка и вполне отвечает его потребности и возможностям", - писал известный советский ученый . Одним из возможных приемов вызова творческого инстинкта у детей может быть запись слуховых впечатлений и рисунки на прослушанные произведения. Нельзя поручать делать рисунки дома, потому что в этом случае дети отталкиваются не от са­мой музыки, а от названия пьесы. Рисунок необходимо сопро­вождать записью слуховых впечатлений.

Так, записывая слуховые впечатления от прослушанной пье­сы Мусоргского "Два еврея, богатый и бедный" из "Картинок с выставки"", дети правильно определяют, что "здесь показано два противоположных образа - характера; богатый - властный, завистливый, жадный; бедный - зависимый, униженный, жалкий, беспомощный". Обычно рисунки детей прекрасно, образно и тонко умеют передать эти два характера, намеченные в музыке Мусоргского. В пьесе "Гном" дети чутко улавливают глубокое страдание и отчаяние, угловатую поступь угрюмого гнома. Все они наделяют так же, как и Мусоргский, Гнома чер­тами человеческого характера (известно, что рисунок Гартмана изображал щипцы для орехов в виде неуклюжего гнома). "Характер этой музыки скорбный, жестокий, трагический. В этой музы­ке показан маленький человек, которого все обижают, смеются над ним. Он с большой бородой, горбатый старичок, его все обижают, и он становится жестоким», - вот основная реакция детей.

Дети бывают очень удивлены несовпадением своих впечат­лений и произведений Гартмана, которые демонстрируются после выполненного задания. И это вполне понятно: ведь композитор переосмыслил картины, рисунки, эскизы художника.

В старших классах слуховой анализ может принимать более сложные формы. Он постепенно приучает учеников не только к эмоциональному восприятию слушаемого, но и к профессиональ­ному подходу. Конечно, каждое произведение, выбранное на слуховой анализ, необходимо предварительно проработать само­му педагогу и установить, какие элементы анализа могут быть представлены самостоятельному опознанию учащимися. При этом нужно учитывать уровень класса и ее опыт в области слухового анализа. Но любая работа в этой области принесет свои плоды. Активное участие учащихся в разборе произведений даст им гораздо прочное усвоение, будет способствовать слуховому развитию, выработке аналитического умения. Теперь уже ученик не должен ограничиваться знанием изучаемого материала и не должен привыкать лишь эмоционально откликаться на музыку. Создать "проблемную ситуацию" (предлагая учащимся ряд умело поставленных заданий, упражнений, вопросов, проблем) можно, при прохождении любых тем, но особенно удобны следующие: песни Шуберта, миниатюры Шопена, полифонические произведения Баха, романсы и песни Глинки, Мусоргского, произведения Прокофьева и Кабалевского.

Произведения, выбранные для слухового анализа, не обя­зательно должны входить в школьную программу. Но они должны быть с яркими образными контрастами, определенностью всех основных компонентов средств музыкальной выразительности, которые можно легко уловить слухом и, следовательно, поло­жить в основу задания.

Мы остановились лишь на некоторых "слуховых задачах" на уроках музыки в общеобразовательной школе. Возможно, что некоторые высказанные положения, приведенные примеры могут показаться спорными, тем более, что методика проведения слухового анализа на уроках музыки выбирается самим педагогом. Она и сейчас в процессе становления и утверждения ее основных прин­ципов. Сам же метод обучения, который опирается на музыкально - слуховой опыт и на развитие музыкально-слуховых представлении, уже давно признается самым плодотворным и правильным. Ведь еще в "Музыкальной азбуке" можно прочесть сле­дующее: "Наша же задача: довести ученика до того, чтобы его глаз понимал то, что ухо слышит, и ухо понимало то, что глаз видит".

Слуховой анализатор (слуховая сенсорная система) – второй по значению дистантный анализатор человека. Слух играет важнейшую роль именно у человека в связи с возникновением членораздельной речи. Акустические (звуковые) сигналы представляют собой колебания воздуха с разной частотой и силой. Они возбуждают слуховые рецепторы, находящиеся в улитке внутреннего уха. Рецепторы активируют первые слуховые нейроны, после чего, сенсорная информация передаётся в слуховую область коры большого мозга (височный отдел) через ряд последовательных структур.

Орган слуха (ухо) – это периферический отдел слухового анализатора, в котором расположены слуховые рецепторы. Строение и функции уха представлены в табл. 12.2, рис. 12.10.

Таблица 12.2.

Строение и функции уха

Рис . 12.10. Органы слуха и равновесия . Наружное, среднее и внутреннее ухо, а также отходящие от рецепторных элементов органа слуха (кортиев орган) и равновесия (гребешки и пятна) слуховая и преддверная (вестибулярная) ветви преддверно–улиткового нерва (VIII пара черепных нервов).

Механизм передачи и восприятия звука. Звуковые колебания улавливаются ушной раковиной и по наружному слуховому проходу передаются барабанной перепонке, которая начинает колебаться в соответствии с частотой звуковых волн. Колебания барабанной перепонки передаются цепи косточек среднего уха и при их участии мембране овального окна. Колебания мембраны окна преддверия передаются перилимфе и эндолимфе, что вызывает колебания основной мембраны вместе с расположенным на ней кортиевым органом. При этом волосковые клетки своими волосками касаются покровной (текториальной) мембраны, и вследствие механического раздражения в них возникает возбуждение, которое передаётся далее на волокна преддверно-улиткового нерва (рис. 12.11).

Рис . 12.11. Перепончатый канал и спиральный (кортиев) орган . Канал улитки разделён на барабанную и вестибулярную лестницы и перепончатый канал (средняя лестница), в котором расположен кортиев орган. Перепончатый канал отделён от барабанной лестницы базилярной мембраной. В её составе проходят периферические отростки нейронов спирального ганглия, образующие синаптические контакты с наружными и внутренними волосковыми клетками.

Расположение и структура рецепторных клеток кортиевого органа. На основной мембране расположены два вида рецепторных волосковых клеток: внутренние и наружные, отделённые друг от друга кортиевыми дугами.

Внутренние волосковые клетки располагаются в один ряд; общее число их по всей длине перепончатого канала достигает 3 500. Наружные волосковые клетки располагаются в 3-4 ряда; их общее число 12 000-20 000. Каждая волосковая клетка имеет удлинённую форму; один её полюс фиксирован на основной мембране, второй находится в полости перепончатого канала улитки. На конце этого полюса есть волоски, или стереоцилии . Их число на каждой внутренней клетке составляет 30-40 и они очень короткие – 4-5 мкм; на каждой наружной клетке число волосков достигает 65-120, они тоньше и длиннее. Волоски рецепторных клеток омываются эндолимфой и контактируют с покровной (текториальной) мембраной, которая по всему ходу перепончатого канала расположена над волосковыми клетками.

Механизм слуховой рецепции. При действии звука основная мембрана начинает колебаться, наиболее длинные волоски рецепторных клеток (стереоцилии) касаются покровной мембраны и несколько наклоняются. Отклонение волоска на несколько градусов приводит к натяжению тончайших вертикальных нитей (микрофиламентов), связывающих между собой верхушки соседних волосков данной клетки. Это натяжение чисто механически открывает от 1 до 5 ионных каналов в мембране стереоцилии. Через открытый канал в волосок начинает течь калиевый ионный ток. Сила натяжения нити, необходимая для открытия одного канала, ничтожна, около 2·10 -13 ньютон. Ещё более удивительным кажется то, что наиболее слабые из ощущаемых человеком звуков растягивают вертикальные нити, связывающие верхушки соседних стереоцилий, на расстояние, вдвое меньшее, чем диаметр атома водорода.

Тот факт, что электрический ответ слухового рецептора достигает максимума уже через 100-500 мкс (микросекунд), означает, что ионные каналы мембраны открываются непосредственно механическим стимулом без участия вторичных внутриклеточных посредников. Это отличает механорецепторы от значительно медленнее работающих фоторецепторов.

Деполяризация пресинаптического окончания волосковой клетки приводит к выходу в синаптическую щель нейромедиатора (глутамата или аспартата). Воздействуя на постсинаптическую мембрану афферентного волокна, медиатор вызывает генерацию возбуждения постсинаптического потенциала и далее генерацию распространяющихся в нервных центрах импульсов.

Открытие всего нескольких ионных каналов в мембране одной стереоцилии явно мало для возникновения рецепторного потенциала достаточной величины. Важным механизмом усиления сенсорного сигнала на рецепторном уровне слуховой системы является механическое взаимодействие всех стереоцилий (около 100) каждой волосковой клетки. Оказалось, что все стереоцилии одного рецептора связаны между собой в пучок тонкими поперечными нитями. Поэтому, когда сгибается один или несколько более длинных волосков, они тянут за собой все остальные волоски. В результате этого открываются ионные каналы всех волосков, обеспечивая достаточную величину рецепторного потенциала.

Бинауральный слух. Человек и животные обладают пространственным слухом, т.е. способностью определять положение источника звука в пространстве. Это свойство основано на наличии двух симметричных половин слухового анализатора (бинауральный слух).

Острота бинаурального слуха у человека очень высока: он способен определять расположение источника звука с точностью порядка 1 углового градуса. Физиологической основой этого служит способность нейронных структур слухового анализатора оценивать интерауральные (межушные) различия звуковых стимулов по времени их прихода на каждое ухо и по их интенсивности. Если источник звука находится в стороне от средней линии головы, звуковая волна приходит на одно ухо несколько раньше и большей силы, чем на другое. Оценка удалённости звука от организма связана с ослаблением звука и изменением его тембра.

Сольфеджио как учебная дисциплина имеет многовековую историю, на протяжении которой музыканты постоянно искали новые формы и методы развития музыкального восприятия. В настоящее время в России предмет сольфеджио стал неотъемлемой частью современной системы начального и среднего музыкального образования. Польза сольфеджийных навыков очевидна и для любителей, прошедших обучение в музыкальной школе, и для будущих профессиональных музыкантов, обучающихся в музыкальном училище или колледже. Чисто и ритмично петь по нотам, правильно воспринимать и воспроизводить звучащую музыку хотят многие, если не все.
Наступивший XXI век, с его многоликой музыкальной культурой, стремительным техническим прогрессом и открывшимися, благодаря этому, возможностями личностной самореализации, ставит новые задачи перед музыкальным образованием вообще и перед преподавателями сольфеджио в частности.
Постоянно увеличивающийся объем информации заставляет более рационально подходить к процессу обучения, изыскивая новые способы «объять необъятное» – дать ученикам как можно больше знаний и навыков, необходимых для успешной музыкальной деятельности, и одновременно сделать обучение увлекательным.
Музыкально-педагогическая библиография постоянно пополняется новыми научно-методическими трудами и учебно-методическими пособиями по сольфеджио. Многие из них стали классикой музыкальной педагогики и успешно используются в современной сольфеджийной практике. Однако, несмотря на усилия отдельных педагогов, сольфеджио продолжает оставаться не столько музыкально-практической, сколько музыкально-теоретической дисциплиной, направленной на теоретическое освоение отдельных элементов музыкальной системы, но отнюдь не музыкального языка. Эта тенденция обусловлена существующей формой приемных экзаменов по сольфеджио в средних и высших учебных заведениях.
Известно также, что квалификационная категория преподавателя ДМШ, ДШИ и музыкального училища или колледжа во многом зависит от числа его выпускников, поступивших в музыкальные учебные заведения следующей ступени. Вот и занимаются педагоги натаскиванием своих учеников к сдаче вступительных экзаменов, забывая о том, что сольфеджио – это в первую очередь музыкальная дисциплина. Еще Е. В. Давыдова отмечала, что «сольфеджио, в качестве области развития слуха и музыкальности, потеряло свое лицо, стало абстрактным» и что «можно привести много примеров, когда всевозможные упражнения и тренировки, проводимые на уроках сольфеджио и предъявляемые как требования к определенному уровню развития слуха, не имеют никакой реальной связи с живой музыкой, с музыкальным искусством» . В свою очередь А. Л. Островский отмечал, что «воспитание на основе конкретных особенностей музыки, а не путем абстрактно-теоретического усвоения ее элементов, обеспечивает нужную направленность музыкального вкуса учащегося, закладывает основу его эстетических убеждений» . Отсюда следует необходимость вдумчивого отношения педагога к выбору музыкальных примеров для сольфеджирования, музыкального диктанта, слухового анализа и других форм работы на уроке с учетом не только дидактических, но и воспитательных задач этой музыкальной дисциплины. Инструктивные упражнения должны выполнять положенную им подготовительную функцию слуховой настройки. Их доля в перечне музыкальных примеров для пения с листа, слухового анализа и музыкального диктанта не должна превышать 25-30%.
В практике сольфеджио нужно активнее использовать фрагменты музыкальных произведений, в том числе изучаемых в курсе музыкальной литературы. Так, например, фрагмент вокальной миниатюры или оперной арии можно сначала спеть с листа без сопровождения, предварительно воспроизведя ритмический рисунок. После этого выполнить слуховой гармонический анализ аккомпанемента (в общих чертах или более детально), затем спеть мелодию с аккомпанементом педагога и, наконец, сделать выводы (при помощи вопросно-ответной системы) о характере музыкального образа и средствах музыкальной выразительности, использованных композитором для его создания.
При таком подходе ученики получают, помимо традиционных музыкально-слуховых представлений и навыков, опыт музицирования, дающий новые музыкально-эстетические впечатления. В то же время, пение по нотам с аккомпанементом необходимо для формирования навыка ладогармонического предслышания и преодоления неточностей в вокальном интонировании. Б. Незванов отмечал, что «мелодический строй вне связи со строем гармоническим выступает лишь в одноголосной музыке монодического склада. Но даже в одноголосной, без гармонического сопровождения исполняемой мелодии гомофонно-гармонического стиля (например, у венских классиков) гармония легко прослушивается и интонирование в значительной степени подчиняется организующим факторам гармонического строя» .
Методику слухового анализа также необходимо приблизить к исполнительской и слушательской деятельности учеников, активнее используя в качестве музыкального материала примеры из курса музыкальной литературы и репертуарного списка по специальному инструменту. Одновременно в практике слухового гармонического анализа необходимо «узаконить» обязательное проигрывание учениками прослушанного аккордового построения на фортепиано по принципу «слышу – играю – пишу». Такой порядок действий способствует более активному, осознанному восприятию через связь слуховых и зрительных впечатлений с тактильно-мышечными ощущениями. Это также позволяет элементарно освоить клавиатуру фортепиано как модель звуковысотных отношений.
Необходимость оптимизации учебной деятельности требует активного внедрения в учебный процесс новых технических средств обучения, межпредметных и внутрипредметных связей, а также методов, направленных на развитие творческого мышления. Правильная организация активной слуховой работы учеников с учетом последних достижений музыкальной психологии способствует формированию у них более качественных слушательских навыков.
Многолетний опыт показывает, что работа на каждом отдельном уроке в одной тональности (здесь можно употребить термин из курса гармонии – «главная тональность» урока) позволяет достаточно быстро сформировать стойкие внутриладовые слуховые предствления, что, в свою очередь, способствует более результативной работе в сфере слухового анализа, музыкального диктанта и пения с листа.
Рассуждая о современном подходе к преподаванию сольфеджио, нельзя не коснуться темы творческого музицирования. Эта форма работы уже давно стала необходимой составляющей данной учебной дисциплины, однако отношение к ней за редким исключением остается формальным. Перечень применяемых творческих заданий невелик. Это чаще всего досочинение мелодии, сочинение мелодии на заданный стихотворный текст, сочинение второго голоса к мелодии либо элементарная гармонизация мелодии.
Импровизацией в курсе сольфеджио занимаются единицы. И в большинстве случаев ее связывают с джазом, забывая о других стилистических направлениях, например, барочной импровизации. Прочно укоренившись в «интонационном словаре эпохи», джаз завладел сердцами многих музыкантов и меломанов. Некоторые родители готовы обучать своих детей джазовому музицированию чуть ли не с пеленок. Открытые в целом ряде детских музыкальных школ эстрадно-джазовые отделения пользуются повышенным спросом. В срочном порядке разрабатываются авторские программы по эстрадно-джазовому сольфеджио для дошкольников и младших школьников. Однако такой упрощенный подход к музыкальному обучению детей и подростков ведет к ограниченности их музыкально-эстетического развития, к формированию у них однобоких музыкальных представлений и как следствие – ограниченного музыкального вкуса. Вот что сказал по этому поводу известный венгерский композитор и педагог З. Кодай: «…Звание хорошего музыканта можно приобрести лишь ценой большой и многообразной работы» . Поэтому джаз, безусловно, весьма полезен для освоения, но лишь наряду с другими стилистическими направлениями, являющимися достоянием зарубежной и отечественной музыкальной культуры. В современной музыкальной педагогике сформированы различные формы творческого музицирования, достаточно простые и применимые в условиях группового урока сольфеджио. К ним относятся:1) вокальная импровизация на заданный аккомпанемент; 2) мелодическая фигурация; 3) многоголосная вокальная импровизация в стиле русской народной песни (например, хороводной); 4) жанровая трансформация темы; 5) гармоническая фигурация; 6) сочинение фактурных вариаций на заданную тему. А темой может послужить, например, только что записанный музыкальный диктант или пропетая с листа мелодия народной песни. Такая реализация внутрипредметных связей систематизирует учебный процесс и делает обучение более результативным.
Хотим мы этого или нет, но в современной системе музыкального образования «сольфеджио, несомненно, останется в статусе прикладной учебной дисциплины» . В то же время в наших силах наполнить этот предмет музыкой и осмысленным музицированием, превратить его в полноценную музыкальную дисциплину, разносторонне развивающую музыкальный слух, музыкальное мышление и музыкальный вкус.

Литература:
1. Давыдова Е. О курсе методики сольфеджио. // Методика преподавания историко-теоретических дисциплин. Вып. XXVI. М., 1977. С. 25.
2. Карасева М. Сольфеджио-XXI: между мечтой и прагматикой. // Как преподавать сольфеджио в XXI веке. Составители О. Берак, М. Карасева. М., 2006. С.10.
3. Кодай З. Кто хороший музыкант? // З. Кодай. Избранные статьи. М., 1982. С. 232.
4. Незванов Б. Интонирование в курсе сольфеджио. М., 1985. С.31.
5. Островский А. Методика теории музыки и сольфеджио. Л., 1970. С.8.

Процесс звукового анализа , имеющий место в слуховом аппарате, не заключается в разложении звука на отдельные составляющие тоны, как это можно было бы предполагать но аналогии с разложением солнечного луча на отдельные цвета радуги.

Способность производить звуковой анализ заключается в том, что хотя в звуке отдельные гармонические тоны смешаны между собой, слуховой аппарат обладает свойством воспринимать как высоту самого низкого тона, так и тембр всего звука, который придают ему гармонические тоны. Однако слуховой анализ не мешает восприятию всего объединённого звукового комплекса и не обуславливает распада этого восприятия на несколько отдельных слуховых ощущений, что в результате создало бы впечатление о ряде гармонических созвучий. Благодаря слуховому анализу, воспринимаемый звук становится более сложным, дифференцированным, богатым и более содержательным. Согласно Stumpf, слуховой анализ заключается в способности различать определенное количество тонов; Гарбузов же считает, что перцепция тембра звука зависит от перцепции содержащихся в звуке тонов и от их относительной интенсивности. Отдельных аликвотов человек не слышит.

Для того, чтобы установить контакт с окружением с помощью речи, необходима слышимость в пределах от 500 цикл/сек до 3000 цикл/сек, хотя речь включает более широкий диапазон тонов. Более высокие частоты важны лишь для отличия тембра голоса, зависящего от частот гармонических тонов, высота которых достигает самое меньшее - 10000 цикл/сек.
Следует прежде всего определить слух , необходимый для различия звуков речи и её понимания, а также для перцепции тембра звуков в неискаженном виде.

Первые работы в этой области принадлежат Stumpf , который в 1921 году на основании целого ряда экспериментов доказал, что в результате нарушения слуха, касающегося только высоких , целый ряд звуков речи становится совершенно непонятным. Этот автор обнаружил, например, что для отличия звука с необходимой является способность воспринимать высокие тоны (напр. с = 8192 цикл/сек). Если же человек не слышит тонов этой частоты, то он воспринимает несколько искаженный звук с. При дальнейшем сокращении слышимости тонов, участвующих в образовании этого звука, вместо с слышится ф, пока, наконец, звук не перестаёт вообще быть слышимым.

Длительность акустического раздражителя имеет огромное значение, так как существует зависимость между длительностью раздражителя и ощущением его высоты. Zwisfocki указывает, что средняя длительность акустического раздражителя, который улавливает человеческое ухо, составляет около 100 м/сек. Согласно Chocholle и Kucharski, перцепция громкости зависит не только от интенсивности слухового раздражителя, но также и от его длительности, что было подтверждено исследованиями Bekesy.

Время, которое проходит от момента возникновения акустического сигнала , например, тона аудиометра, и до реакции исследуемого, называется "необходимым временем" (хронаксией). Galkowski, Grosman и Holejko в процессе своих исследований пришли к заключению о том, что это время является обратно пропорциональным по отношению к интенсивности раздражителя. Эти авторы, произведя исследования у целого ряда нормально слышащих детей, установили, что хронаксия для тонов пороговой интенсивности является большей, чем для тонов, интенсивность которых превосходит пороговую, и, кроме того, что хронаксия у маленьких детей более длительная, чем у детей школьного возраста.

Под влиянием специальных упражнений хронаксия постепенно укорачивается . Скрытое время реакции для высоких тонов является более коротким, чем для низких тонов, и укорачивается также по мере увеличения интенсивности. По мнению упомянутых авторов, на величину скрытого времени реакции влияют также интервалы между раздражителями. Самое короткое скрытое время реакции отмечено при интервалах, равных одной секунде, самое длительное - при интервалах в 16 секунд. Утомление, возникающее после многократного воздействия раздражителей, удлинняет скрытое время реакции ребенка. Величина хронаксии для слуховых раздражителей у детей колеблется в границах от 0,3 до 0,9 сек.