Психологическая готовность к школьному обучению,

диагностические методы исследования готовности детей к обучению в школе

Лукьяновская Светлана Анатольевна, учитель начальных классов первой кв. кат. МБОШИ ТЛИ №128

Переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу требует изменения образовательного пространства. В связи с этими изменениями предъявляются высокие требования к организации воспитания и обучения в школе. Педагоги ищут новые, более эффективные психолого-педагогические подходы в работе с младшими школьниками, нацеленные на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни.

Совре менная школа предъявляет требования и к учащимся, поступающим в I класс. Будущие первоклассники должны иметь не столь ко каких-либо специальных знаний и умений, сколько более сложны е форм ы умственной деятельности, более высок ий уровень разви тия нравстве нно-волевых качеств, способность к управлению сво им поведением, больш ую работоспособност ь .

Понятие готовность к школе неоднозначно. Существует множе ство работ (представленных большей частью американскими пси хологами), в которых под готовностью к школе понимается нали чие у ребенка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков» .

Последние представляют собой необходимые знания, умения, навыки, которыми ребенок дошкольного возраста должен овладеть до начала обучения в школе, чтобы оно было ус пешным.

Другое понимание «готовности к школе» представлено в рабо тах психологов (в основном это исследователи со ветского и постсоветского периодов), которые вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие. Авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические пред посылки к обучению в школе.

На сегодняшний день общепризнанно, что п сихологическая готовность ребенка к школе- многокомпонентное образование, складывающееся из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Она сопряжена с созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, памяти, мышления, внимания), условиями жизнедеятельности ребенка, приобретением им социального опыта.

Понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл только в условиях массового обучения в школе, поскольку именно в этом случае учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и среднюю «зону ближайшего развития». При исследовании индивидуального обучения ребенка понятия «психологическая готовность к обучению» не требуется, поскольку оно ориентируется на конкретную «зону ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.

В психологической готовности к школе выделяют два крупных блока: интеллектуальную готовность и личностную готовность к школьному обучению .

При характеристике личностной готовности к школьному обу чению, прежде всего, имеют в виду развитие мотивационной и про извольной сфер ребенка.

Л. И. Божович указывает, что у детей, готовых к школе, существуют познавательные и социальные мотивы учения.

У ребенка, готового к школе сформированы потребности:

потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослос ти (социальный мотив учения);

познава тельная потребность, которую ребенок не может удовлетворить дома.

Сплав этих двух потребностей способствует возникновению ново го отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Бо жович «внутренней позицией школьника». По мнению Л.И.Божович, внутренняя по зиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцирован ное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; умение воспроизводить образец; развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность ло гического запоминания и др. Можно сказать, что понимаемая та ким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере от ражает функциональное созревание структур головного мозга .

Ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обоб щать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, умеет сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, а также умеет ориентироваться на заданную систему требований, обладает определённым уровнем речевого развития.

Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Условием успешного вхождения ребёнка в школьный процесс является грамотное определение психологической готовности ребёнка к школе, правильная её диагностика и применения методов коррекционного воздействия на ребёнка, если это необходимо.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6–7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% – детей в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по своему психологическому развитию находятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5–6-летнего возраста .

В настоящее время существует большое количество диагностических программ, изучающие готовность ребенка к школе, которые можно разделить на три группы:

программы, диагностирующие уровня развития отдельных психических функций испытуемых в учебной деятельности («Ориентационный тест шкалы зрелости Керна-Йерасека»)

программы, диагностирующие сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью («Узор» (Л.И. Цеханская), «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин), «Образец и правило» («Рисование по точкам») Венгер А.Л.)

Данные методики очень популярны среди психологов, но они оценивают лишь один аспект, поэтому вся информация полученная с помощью этих методик дополняются сведениями, полученными другими методиками.

3. смешанные программы, диагностирующие и отдельные психические функции, и отдельные предпосылки учебной деятельности (методика определения готовности к школьному обучению Н.М. Костиковой, Н.И. Гуткиной ).

Программа Н.И. Гуткиной состоит из игр и игровых заданий с правилами, позволяющими определить уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной), произвольной, интеллектуальной и речевой сфер. Её достоинство в том, что при всей своей компактности она позволяет оценивать самые важные компоненты психологической готовности; отбор заданий теоретически обоснован; характеристика психологической готовности отличается разумной необходимостью и достаточностью.

Методика Гуткной Н. И. проверена на валидность и имеет хорошие прогностические показатели.

Диагностическая программа состоит из 7 методик, 6 из которых являются оригинальными авторскими разработками. (Приложение)

Диагностическая программа включает следующие методики:

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребёнка;

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»;

Методика «Домик» (умение ориентироваться на образец, произвольность внимания, сенсомоторная координация, тонкая моторика руки);

Методика «Да и нет» (умение действовать по правилу);

Методика «Сапожки» (изучение обучаемости);

Методика «Последовательность событий» (развитие логического мышления, речи и способности к обобщению);

Методика «Звуковые прятки» (фонематический слух).

Программа может быть использована при обследовании детей в детских садах и начальной школе (в частности, при записи будущих первоклассников в школу). Программа рассчитана на детей, начиная с 5 лет 6 месяцев и до 10 лет.

Таким образом, адекватное и своевременное определение уровня психологической готовности к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной не успешности.

Список литературы.

Анастази А. Психологическое тестирование.- М., 1982.- Т. 2.

Анциферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981

сте.- М., 1968.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возра сте.- М., 1968.

Венгер А. Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятель ности и интеллектуального развития детей.- М., 1981.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. В б т. - М.,1982.- Т. 2.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе.- М., 2000.

Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М., 1993(1996).

Гуткина Н.И. Психологическая готовность детей 6-7 лет к школьному обучению. Сюжетно-ролевые и развивающие игры с первоклассниками на уроках // Готовность к школе. М., 1995.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993 (1996)

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М., 1991.

Психология детства. Учебник/под ред. А.А. Реана. –СПб., 2003. – 368 с.,

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.- М., 1989.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка.

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и просят в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом волнующем месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

Сказка

ПОЧЕМУ ЗАЙЦЫ ЗИМОЙ БЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯТ

Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:

Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.

Не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! - говорит заяц.

Нет, одолею!

Нет, не одолеешь! - стоит на своем заяц.

Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:

Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.

Давай, - согласился заяц.

(СНОСКА: Чтение прерывается после слов: "Давай, - согласился заяц" )

Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу да поет:

Князю тепло,

Князю жарко!

Греет, горит

Солнышко ярко!

Уставать стал Мороз, думает: "До чего ж крепкий заяц!" А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем - то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.

Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:

Разве тебя, косой, заморозишь - ловок да прыток ты больно!

Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно выбирают сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое.

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

Экспериментальная беседа по определению внутренней позиции школьника

Ф.И., возраст ____________________________________

Ты хочешь идти в школу?

(В случае отрицательного ответа спросить:"Почему?")

2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)? (В случае отрицательного ответа спросить: "Почему?")

3. Какие занятия тебе больше всего нравятся в детском саду?

Почему?

Ты любишь, когда тебе читают книжки?

(В случае отрицательного ответа спросить: "Почему?")

5. Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку? (В случае отрицательного ответа спросить: "Почему?")

6. Какие у тебя любимые книжки?

7. Почему ты хочешь идти в школу?

8. Стараешься ли ты выполнить работу, которая у тебя не получается или бросаешь ее?

9. Тебе нравятся школьные принадлежности?

10. Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему?

11. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему?

12. В игре в школу, что тебе хочется, чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?

Методика «Домик»

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.
По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:
1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой);
2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;
3) быстро или медленно проводит линии;
4) отвлекается ли во время работы;
5) что говорит и о чем спрашивает во время рисования;
6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:
а) отсутствие какой-либо детали рисунка;
б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;
в) неправильно изображенный элемент рисунка;
г) неверное изображение деталей в пространстве рисунка;
д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;
е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
ж) залезание линий одна за другую.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5–6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

Методика «Да и нет»

Методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». Для этой методики взята только первая часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет». После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».
Ошибками являются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.

Инструкция испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово "да" и слово "нет". Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить. (Испытуемый повторяет эти слова.) Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова "да" и "нет". Понятно?» После того, как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».

Вопросы к методике "да и нет"

1. Ф.И., возраст _______________________________________

2. Ты хочешь идти в школу?

3. Ты любишь слушать сказки?

4. Ты любишь смотреть мультфильмы?

5. Тебе нравится гулять в лесу?

6. Ты любишь играть в игрушки?

7. Ты хочешь учиться?

8. Ты любишь играть во дворе с ребятами?

9. Тебе нравится болеть?

10. Ты любишь смотреть телевизор?

Методика «Сапожки»

Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, т.е. проследить, как для решения задач он пользуется правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса общения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение.

Методика «Звуковые прятки»

Методика представляет собой игру, позволяющую проверить фонематический слух ребенка. Хороший результат в ней невозможен без произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности.

Экспериментатор рассказывает испытуемому, что все слова состоят из звуков, которые звучат. Поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове (Н. И. Гуткина, 1990,1993, 1996, 2000, 2002).

Предлагается поочередно искать звуки: «О», «А», «Ш», «С».

Все слова необходимо произносить четко, особо выделяя каждый отыскиваемый звук: гласный звук тянется нараспев, а с о гласн-ый артикулируется с усилением. Можно повторить слово несколько раз. Испытуемому разрешается произнести вслед за экспериментатором слово и послушать его.

На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем анализируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отвечают, что искомый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рассматривать как случайные. То же самое, ерли ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо. Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено средне. Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо.

Слова к методике "Звуковые Прятки

Ф.И., возраст ______________________________________________________

"О"

Методика *Последовательность событий»

Методика предложена А. Н. Бернштейном (см. С. Я. Рубинштейн, 1970,1986; В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986), но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены.

Методика представляет собой задание на понимание смысла сюжета, изображенного на картинках, предъявленных испытуемому в неправильной последовательности. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень ре» чевого развития, произвольного внимания, произвольной регуляции деятельности и кругозор ребенка.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности.

Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития способности к обобщению и понимания причинно-следственных связей. Устный рассказ показывает уровень развития речи ребенка: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.

Перед началом эксперимента необходимо удостовериться, что ребенок понимает все детали рисунка на каждой из картинок.

Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей:

выкладывание последовательности картинок;

устный рассказ о нарисованном событии.

Правильно найденная последовательность картинок свидетельствует о том, что ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ показывает, может ли он выразить свое понимание в словесной форме.

Составление рассказа с помощью наводящих вопросов можно рассматривать как зону ближайшего развития ребенка. Для шестилетних детей такое выполнение задания оценивается как хорошее, а для семилетних - на среднем уровне. Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное и для шестилетних, и для семилетних детей. Особо следует рассматривать случаи, когда молчание ребенка обусловливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т. д.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

не смог установить последовательность картинок и отказался от рассказа;

установив последовательность картинок, отказался от рассказа;

по выложенной им самим последовательности картинок составил рассказ, не отражающий сути изображенного события; в этом случае версия рассказа не привязана к картинкам;

выложенная испытуемым последовательность картинок не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу);

каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без связи с остальными - в результате рассказ не получается;

на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Основные данные о работе

Введение

1. Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости

1.1 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

1.2 Личностная готовность к школьному обучению

1.3 Волевая готовность к школьному обучению

1.4 Нравственная готовность к школьному обучению

2 Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Приложения А. Диагностика по усвоению элементарных математических представлений

Приложения Б. Графический диктант Д.Б. Эльконина

Приложения В. Диагностика интеллекта с помощью теста Гудинаф-Харриса

Приложения Г. Ориентационный текст школьной зрелости

Приложения Д. Тест «Десять слов»

Приложения Е. Тест «Классификация»

Приложения Ж. Тест на социальную зрелость

Приложения И. Тест на социальную зрелость

Приложения К. Тест «Составление рассказа по картинкам»

Приложения Л. Тест «Чего не хватает?»

Приложения М. Тест «Четвертый лишний»

Введение

Проблема готовности детей к школьному образованию в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент - залог надежности и качества будущей постройки.

Проблема исследования готовности дошкольников к школе не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей. (Г. Гетпер 1936 г., А. Керн 1954., С. Штребел 1957 г., Я. Йирасея 1970 г., и др.). В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968); Д.Б. Эльконина (1981, 1989); Н Г. Салминой (1988); Е.Е. Кравцовой (1991); Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова (1999, 2001) и др. Эти авторы, вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаю целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как «психологическую готовность к школе», дабы отделить его от других.

Под психологической готовностью детей к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школе – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые более эффективные психолого-педагогические подходы, направленные на проведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни. В этом смысле готовность дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.

С решением этой проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Основной целью определения психологической готовности детей к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Актуальность этой проблемы определила тему моей работы «Исследование готовности детей к школьному обучению».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Выявить и изучить особенности психологической готовности ребенка к школе.

ЗАДАЧИ:

а) Изучить особенности психологической готовности ребенка к школе.

б) Выявить условия формирования психологической готовности ребенка к школе.

в) Проанализировать диагностические приемы и программы психологической помощи детям.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста изменения определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному, при последовательном исполнении, словесных указаний взрослого. Это умение складывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению, получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе, представляет собой целостную системы взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитика – синтетической деятельности, степени сформированности механизма волевой регуляции.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многократное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный, социальный.

Под интеллектуальной деятельностью понимается дифференцирующее восприятие, перцептивная зрелость, включающая выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитию тонких движений рук и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное занятие.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, так же исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты школьной зрелости.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами впроизвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающейся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин (1978) считая, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он может это сделать в игре в одиночку, т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

М.Ю. Буслаева

Вопросы агрессии и агрессивного поведения являются актуальными в научной литературе и рассматриваются с точки зрения философии, педагогики и психологии. До начала Х1Х века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Но, тем не менее, в современной психологии существует проблема определения агрессии и агрессивности, т.к. эти термины подразумевает большое разнообразие действий.

Развитие самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности

А.С. Микерина
Актуальность рассматриваемой проблемы объясняется тем, что современное общество нуждается в гражданах, которых отличают целеустремленность, наблюдательность, эрудированность, умение находить выход из трудной ситуации, мобильность. В связи с этим образование направлено на формирование у детей самостоятельности, активности в познании окружающего мира, субъектной позиции в деятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования подчеркивает необходимость развития самостоятельности детей дошкольного возраста в специфических для них видах деятельности: игровой, коммуникативной, двигательной, изобразительной, познавательно исследовательской и т.д.

Просветительская деятельность в дошкольной образовательной организации

И.Ю. Иванова

Одной из актуальных проблем современного дошкольного образования является формирование родительской компетентности в вопросах развития и воспитания детей дошкольного возраста. Это отражено в «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», где создание условий для просвещения и консультирования родителей по правовым, экономическим, медицинским, психолого-педагогическим и иным вопросам семейного воспитания названо одной из стратегических целей. Однако, несмотря на усиление внимания государства к решению данной проблемы, в обществе наблюдается тенденция снижения духовности и культурного уровня взрослых и детей, распад системы семейных ценностей воспитания детей.

Подготовка родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста

Л.И. Савва

Семья и, в первую очередь, родители, их поведение и жизненные ценности являются основным источником передачи ребенку социального опыта, а также знаний, умений и навыков, необходимых для конструирования социальных контактов и взаимоотношений между людьми. Через систему внутрисемейных отношений ребенок дошкольного возраста вырабатывает свои собственные взгляды, установки, идеи, осваивает моральные нормы и учится разбираться в социальных ситуациях.

Теоретико-методологические основания личностного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе организованной коммуникативной деятельности

О.Г. Филиппова

Существующие преобразования в стране привели к изменению современных целей и ценностей образования. Информационно-коммуникационная эпоха сегодняшнего мира позволила определить необходимость стремления каждой языковой личности к коммуникативно-творческому становлению и личностному развитию. Начиная с дошкольного возраста, важно формировать у детей умения устанавливать позитивные взаимоотношения между людьми, адекватно воспринимать и оценивать происходящие взаимосвязи и события, а также познавать себя и другого в общении через собственные речевые действия и осознание своей роли и места в поликультурном окружающем пространстве.

Для диагностика сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью была использована методика "Узор" Л.И. Цеханской. После проведения были получены следующие результаты.

При выполнении заданий ребенку начислялись штрафные баллы за различные ошибки:

- "разрывы" - 0,5 балла

Лишние соединения - 1 балл

пропуски "зон соединения" - 1 балл.

Для определения уровня сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью введем условную шкалу для определения результатов методики:

высокий уровень - ребенок правильно усвоил правило и безошибочно выполнил задание, не допустил ошибок при выполнении соединений, допустимо одно прерывание линии соединения фигур (не более 0,5 балла);

средний уровень - у ребенка не более трех ошибок при выполнении задания, такие как лишние соединения, не предусмотренные диктантом, "разрывы", или пропуски "зон соединения" между правильными соединениями от (не более 3 баллов);

низкий уровень - у ребенка более трех ошибок (более 3 штрафных балла).

Результаты исследования проведены в Приложении 1.

Представим результаты методики на диаграмме.

Рис. 1.

В группе шестилетних детей высокий уровень имеют 13,3% детей, средний уровень - 66,7% и низкий уровень у 20% детей;

В группе семилетних детей высокий уровень имеют 33,3% детей, средний уровень - 53,4% и низкий уровень у 13,3% детей.

Как видим у шестилетних детей сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью находиться на среднем уровне. У семилеток - предпосылки овладения учебной деятельностью сформированы на достаточно высоком уровне. Шестилетние дети не совсем точно поняли правила соединения и вследствие чего допустили больше ошибок, чем семилетки.

В общем можно сказать, что выполнение задания у ребят не вызвало особых затруднений, и полученные нами результаты положительные и соответствуют возрастным нормам. Однако в процессе исследования выявлены дети, требующие особого вынимания со стороны педагогов ДОУ. Конечно же, это в первую очередь двое детей из группы семилетних детей. Вполне возможно, что детям требуются дополнительные занятия либо коррекционная работа.

Следующим этапом исследования была диагностика учебной мотивации. Для этого мы воспользовались методикой по определению доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

Результаты исследования проведены в Приложении 2. Представим результаты методики на диаграмме.

Рис. 2. Результаты исследования по методике определения мотива в мотивационной сфере ребенка

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

В группе шестилетних детей познавательный мотив у 26,7% детей, игровой мотив - 73,37%;

В группе семилетних детей познавательный мотив у 46,6% детей, игровой мотив у 53,4% детей.

Конечно детей у которых между познавательным и игровым мотивом доминирует познавательный мотив больше среди семилетних детей. Однако и в группе семилеток и в группе шестилеток у детей доминирует игровой мотив перед познавательным. Дети остаются детьми и не смотря на то что у некоторых из них уже достаточно сформированы предпосылки для обучения, все таки им хочется играть.

На следующем этапе исследования диагностировалась интеллектуальная и речевая сфера детей. Для проведения исследования мы воспользовались методикой «Сапожки» и «Последовательность событий».

Методика "Сапожки" позволяет исследовать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения.

Для анализа результатов исследования мы аналогичным способом примененным в первой методике представим сравнительную шкалу оценки уровня обучаемости детей. Итак,

Высокий уровень - дети хорошо усвоили правило по, которому следует выполнять задание, задание выполнено верно, дети хорошо обобщают предметы и внимательны при выполнении задания;

Средний уровень - дети усвоили правило, но при выполнении задания у них есть ошибки, но характер ошибок незначителен, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой "4", девочку -- цифрой "2", а аиста -- цифрой "1" и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей.

Низкий уровень - ребенок плохо понял правило, даже после дополнительного объяснения, он путает «0» и «1». На третьем этапе у ребенка возникают трудности, так как он плохо справляется с обобщением и поэтому ему приходиться несколько раз возвращаться ко второму этапу, чтоб понять подсказку.

Результаты исследования проведены в Приложении 3. Представим результаты методики на диаграмме.

Рис. 3. Результаты исследования по методике «Сапожки»

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

В группе шестилетних детей высокий уровень имеют 6,7% детей, средний уровень - 66,7% и низкий уровень у 26,6% детей;

В группе семилетних детей высокий уровень имеют 40% детей, средний уровень - 53,3% и низкий уровень у 6,7% детей.

По полученным результатам можно сделать вывод, что у семилетних детей уровень обучаемости и владение принципами обобщения более высокий, чем у шестилеток. То сеть детей с высоким уровнем обучаемости больше среди семилетних детей. В общем, в группах испытуемых детей преобладает средний уровень, однако уровень обучаемости с возрастом становиться выше.

В процессе проведения данного исследования в группах так же были выявлены дети с низким уровнем обучаемости и не владеющие принципами обобщения. Как уже отмечалось нами ранее, эти дети требуют внимания со стороны педагогов, а так же родителей.

Для всестороннего исследования интеллектуальной и речевой сферы детей мы воспользовались методикой "Последовательность событий".

Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

Для статистической обработки результатов приведем уровни к следующей шкале.

Уровень развития логического мышления и речи высокий - дети расставили картинки в правильной последовательности, у детей высокий уровень развития речи, большой лексический запас слов, при рассказе они используют все части речи и существительные, прилагательные, глаголы, наречия, союзы. Дети активны в задании. Хорошо распознают эмоции, описывают состояния сопутствующие тем или иным эмоциям.

Уровень развития логического мышления и речи средний - дети расставили картинки в правильной последовательности, у детей средний уровень развития речи, достаточный лексический запас слов, но при рассказе они не используют все части речи. Дети активны в задании.

Уровень развития логического мышления и речи низкий - дети неправильно расставили картинки и уровень развития речи у них более низкий. Дети употребляют при разговоре в основном существительные, меньше -- глаголов, мало используют остальные части речи. Неадекватно употребляют слова. При построении связного высказывания дети пользуются простыми распространенными предложениями. Рассказ не последовательный сбивчивый.

Результаты исследования проведены в Приложении 4. Представим результаты методики на диаграмме.

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

В группе шестилетних детей высокий уровень имеют 26,6% детей, средний уровень - 60% и низкий уровень у 13,3% детей;

В группе семилетних детей высокий уровень имеют 53,3% детей, средний уровень - 40% и низкий уровень у 6,7% детей.

Рис. 4. Результаты исследования по методике «Последовательность событий»

По полученным результатам можно сделать вывод, что результаты, полученные нами, имеют довольно таки высокий уровень, как в группе шестилеток, так и семилеток. Задание у детей не вызвало никаких затруднений.

В группе семилеток преобладает высокий уровень развития логического мышления и речи, дети расставили картинки в правильной последовательности, у детей высокий уровень развития речи, большой лексический запас слов, при рассказе они используют все части речи и существительные, прилагательные, глаголы, наречия, союзы. Дети активны в задании.

В группе шестилеток преобладает средний уровень развития логического мышления и речи средний, дети расставили картинки в правильной последовательности, но у детей средний уровень развития речи, достаточный лексический запас слов, но при рассказе они не используют все части речи. Дети так же очень активны в задании.

Полученные нами результаты исследования готовности детей к школе позволяют сделать следующий вывод:

Все исследуемые дети и из семилетней и из шестилетней группы готовы к обучению у них достаточно сформированы психологические предпосылки к обучению, достаточный уровень обучаемости и развития логического мышления и речи;

В процессе исследования были выявлены дети, как в одной, так и в другой группе нуждающиеся в повышенном внимании, помощи и поддержки со стороны педагогов и родителей, требующие дополнительных заданий.

Тема исследования готовности детей к обучению в школе опирается на труды Л.С. Выгодского, Л.И. Боженко, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Впервые этот вопрос возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению детей с 7-летнего возраста (до этого постановления обучение начиналось с 8 лет). Именно с этого времени не угасает вопрос к определению готовности ребенка к обучению. Новый всплеск интереса к этому вопросу возник в 1983 году, когда приняли решение об обучении детей уже с 6 лет. Перед обществом встал новый вопрос – о зрелости ребенка и сформированности у него предпосылок учебной деятельности.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в психическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире и сформированности элементарных понятий. Ребенок должен уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, владеть мыслительными операциями, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Так же важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач, произвольность познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления; навыки речевого общения, развитая мелкая моторики руки и зрительно-двигательная координация.

Объект исследования: готовность детей к школе.

Предмет исследования: исследование готовности детей к школьному обучению.

Цель данного исследования: определение психологической готовности детей к обучению в школе.

Задачи данного исследования:

• определить психологическую характеристику готовности к школьному обучению.
• рассмотреть основные компоненты готовности детей к школьному обучению;
• рассмотреть, как проводится исследование готовности детей к школьному обучению.

Младший школьный возраст

В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

Анатомо-физиологические возможности младшего школьника позволяют выполнять достаточно серьезную работу.

Время активной работоспособности 6-7-летнего школьника не превышает 20 минут. Учебная деятельность становится ведущей для младшего школьника. Этому способствует социальная атмосфера его жизни. Если раньше ребенка могли назвать хорошим за то, что у него нарядная курточка или бантик, теперь каждый встречный спрашивает, как дела в школе, какие отметки. В семье выделяется специальное время занятий, специальное место, покупают то, что требует школа, школьная тема постоянно присутствует в разговоре. Главным человеком для ребенка становится учитель, школьные отметки начинают определять его «ценность» в глазах окружающих, определять самооценку и самопринятие.

Все, что связано с выполнением уроков, становится точкой роста, развития. Это и новый уровень познавательных процессов, и волевые качества личности, стремление следовать предписанным правилам и добиваться успехов, и новый уровень самоконтроля и самооценки. Желание быть в школе, желание заслужить похвалу учителя помогают не только принять школьные требования, но и с гордостью выполнять все до мелочей.

Психологическая характеристика готовности к обучению в школе

Проблема готовности к обучению становится особенно острой и практически значимой в связи с тем, что имеется выбор сроков, когда отправлять ребенка в школу, и выбор типа школы, класса и характера образовательных услуг, какие будут ему по силам. Преждевременное включение в школьную жизнь затрудняет адаптацию ребенка к новым условиям и может вызвать нарушения в личностном развитии: неуверенность, тревожность, потерю интереса к учебе, стремление к избеганию неудач вместо усилий к достижению успеха и т. д. Однако запоздалое начало школьной жизни также опасно потерей интереса к учебе.

Психологическую готовность к обучению разделяют на общую и специфическую.

Специфическая готовность включает учебные навыки, необходимые для первоначальных школьных успехов: умение читать, писать, считать. Высокие требования в этом плане предъявляют гимназии, элитные учебные заведения, организуя обучение детей до зачисления в школу. Однако для устойчивых школьных успехов важнее общая готовность ребенка к обучению. В ее составе выделяют три компонента: социальную готовность, интеллектуальную и личностную.

Социальная готовность к школе выражается в том, что ребенок усваивает внутреннюю позицию школьника. Ему перестают нравиться детские виды деятельности, возникает потребность в таких делах, которые были бы ценными, значимыми в глазах взрослых. В современных условиях таким важным делом является школа, и ребенка все чаще спрашивают даже посторонние люди: «Ну как, скоро в школу?». Школьная жизнь в глазах детей на¬столько взрослая и важная, что им не нравятся иногда уроки рисования – «Как будто в детском саду!».

Нормально развитый ребенок хочет ходить в школу, выполнять задания, получать отметки. К этому его подталкивает социальное окружение

Готовность к обучению включает как физиологические компоненты – школьную зрелость, так и психологические составляющие. В школе ребенку приходится длительно выдерживать статическую позу при сидении, выполнять напряженную умственную работу; многие учебные действия, особенно письмо, требуют тонких координированных движений пальцев и кисти, в то время как у ребенка развита в основном крупная моторика. Легче приспосабливаются к школьным условиям дети физически крепкие, с достаточно развитыми физиологическими системами.

Исследование психологической готовности детей к школьному обучению

В этом плане более полезными при диагностике могут оказаться психологические методики. В рамках психологического подхода к диагностике школьной зрелости отчетливо выделяется два основных направления:
– первое предусматривает использование психодиагностических методов определения уровня школьной зрелости (тест Керна-Йирасека, тест Витцлака и др.).
– второе предполагает определение школьной зрелости через диагностику уровня развития психических процессов ребенка.

Диагностический комплекс:

1. Оценка интеллектуального компонента школьной зрелости.

Ориентация в окружающей среде, запас знаний.

Данные выявляются в беседе с ребенком, в процессе которой определяется общая эрудиция ребенка, уровень его знаний и представлений об окружающем мире. Беседа строится в спокойном, доверительном тоне. Для успешного проведения обследования и получения достоверных результатов важно в ходе беседы установить контакт с ребенком, завоевать его доверие. В случае если ребенок затрудняется, необходимо подбодрить его, не следует также выражать недовольство или ругать ребенка за неправильный ответ.

Следующий этап исследования связан с определение социальной и эмоциональной зрелости ребенка Она может носить качественные характер и основываться на данных наблюдения психолога за поведением ребенка в ходе обследовании. В некоторых случаях можно использовать специальные методики, направленные на оценку этих компонентов школьной зрелости.

2. Оценка социального компонента школьной зрелости

В процессе наблюдения психолог отмечает, насколько общите¬лен ребенок, легко ли он идет на контакт, проявляет ли сам инициативу общения. Для более тонко диагностики социальной зрелости можно использовать методики, предложенные Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной, например методика «Изучение социальных эмоций» и др. (см. Приложение Б).

3. Диагностика эмоционального компонента школьной зрелости

По результатам наблюдения определяются и оцениваются особенности эмоционального реагирования ребенка на успех и неудачу, наличие импульсивных эмоциональных реакций, заинтересован кость ребенка в выполнении задания и т.п. Особенно важно для поступления в школу наличие волевых проявлений поведения и развитие умения произвольно регулировать свою деятельность. В связи с этим в процессе наблюдения особое внимание уделяется изучению волевых проявлений в процессе деятельности.

По анализу данных наблюдения делается вывод о развитие волевого поведения, сформированности волевых качеств и привычек.

Для вынесения заключения об уровне школьной зрелости ребенка и определения программы и характера его дальнейшего обучения анализируются показатели ребенка по всем проведенным методикам. Заключение составляется в письменном виде, в форме характеристики психологического развития ребенка.

Заключение

В данной работе была попытка ознакомится с основными психологическими методами определения уровня школьной зрелости, правилами составления психолого-педагогической характеристики ребенка, а также особенностями организации обследования ребенка перед поступлением в школу.

Как мы уже узнали, подготовка ребенка к школьному обучению является одной из важнейших проблем педагогической психологии Проблема эта стала особенно актуальной в связи с переходом к обучению детей, начиная с 6-летнего возраста и введением новых, во многом альтернативных программ обучения. Успешность начала обучения в школе, а также особенности адаптации ребенка в начальный период во многом зависит от того, в какой степени будут учтены возрастно-психологические и индивидуальные особенности дошкольника в подготовительный период. Не менее важным является и вопрос диагностики готовности ребенка к школьному обучению. По данным многих исследователей (Л.И. Божовнч, А.Л. Венгер, Л.В. Запорожец, Й. Йирасек, Н.В. Нижегородцев и др.), основные сложности, возникающие у детей в период адаптации, связаны, в большинстве случаев с недостаточной школьной зрелостью. Поэтому проблема, диагностики школьной зрелости, определения уровня психического развития ребенка является особенно актуальным.

В заключение, еще раз выделим основные моменты:

1. Психологическая готовность к школе, прежде всего, проявляется в наличии у ребенка учебной мотивации, позволяющей ему эффективно включиться в учебный процесс. Одновременно мотивация учения свидетельствует о необходимом и достаточном для начала обучения в школе развитии интеллектуальной и произвольной сферы будущего ученика.

2. Психологическая готовность к школе появляется как новообразование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, который согласно отечественным периодизациям психического развития ребенка приходится приблизительно на 7 лет.

3. Психологическая готовность к школе появляется как итог полноценного развития ребенка-дошкольника, подошедшего к вступлению в младший школьный возраст. Важно отметить, что попытки искусственного ускорения наступления школьного возраста приводят к замедлению развития мотивации учения, а следовательно, к более позднему появлению психологической готовности к школе. Последняя вырастает не из целенаправленной подготовки детей к школьному обучению, а из традиционно детских занятий, главное место в которых занимает игра.

И так, в ходе исследования по теме данной работы узнали, что такое психологическая готовность к школе, рассмотрели отличные друг от друга подходы к этой проблеме; изучили методики психологической диагностики готовности детей к школьному обучению .

Так же узнали, что существует большое разнообразие диагностических программ определения психологической готовности к школе.

В результате обследования выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе, позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к школе.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.